Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Общей самооценке присущи свойства круга: если круг не впол­не круглый, он ущербен. Разумеется, ущербность общей самооцен­ки возможна, и, к сожалению, нередка даже у маленьких шести-семилетних детей, только что пришедших в школу, ибо она питается прежде всего самыми близкими, домашними отношениями. Ребе­нок, не имеющий надежных семейных тылов, особенно нуждается в принятии со стороны учителя, его школьная успешность будет це­ликом зависеть от того, удалось ли учителю установить с учеником теплые, личные отношения.

Если общая самооценка ребенка ущербна или если ее благопо­лучию что-то угрожает, то включаются мощные защитные механиз­мы, действующие на бессознательном уровне. Защиты проявляют­ся в следующих особенностях поведения: (1) ребенок реагирует на критику агрессивно, становится болезненно обидчив, повышенно чувствителен к оценке, в самой безобидной шутке усматривает пре­небрежение, неодобрение, презрение, неуважительное отношение к себе; (2) ребенок оценивает других людей как потенциальных обид­чиков и отзывается о них дурно, превентивно снижая цену их оце­нок; все окружающие оказываются либо дураками, либо мерзавца­ми; (3) на похвалу, на любое выражение любви (пусть даже фор­мальное, поверхностное) ребенок отвечает всплеском слепого обо­жания, некритичной привязанности, впадает в зависимость от чело­века, выразившего доброе отношение, и любое отдаление воспри­нимает как предательство, как крушение мира; (4) любое дело за которое ребенка критиковали, обесценивается, интерес к нему па­дает, быстро растет число отвлечений и, соответственно, ошибок, замечания вызывают поток резонерства, самооправдания, всегда на­ходятся внешние причины для неуспеха (кто-то помешал, навредил); (5) ребенок отчаянно стремится привлечь к себе внимание любыми средствами, и если не получается по-хорошему, то в ход пускаются хулиганские выходки, шутовство, демонстративное неподчинение, ибо безразличие мира гораздо страшнее, чем осуждение; (6) снижается общий уровень поведения, ребенок спускается на предыдущий, более инфантильный уровень самостоятельности, своей беспомощ­ностью побуждая окружающих проявить к нему больше внимания, участия, опекать и оберегать его.

Такую симптоматику учителя наблюдают нередко, но в боль­шинстве случаев пытаются апеллировать к разуму ребенка, переубе­ждают его. Однако там, где мы имеем дело с бессознательными механизмами поведения (в данном случае отчаянными попытками ребенка остаться хорошим в собственных глазах), рациональные ме­тоды не работают. Если ребенку недостает в мире тепла, безопасности, личного внимания, выражения заинтересованного участия, лю­бовного признания: «Ты есть, и для меня это важно», то мир перед ним в долгу. И если учитель, займет позицию чистого рационализма: «Корни ущербности самопринятия следует искать в семье, коррек­ция базисного самоуважения – дело родителей и семейных психо­терапевтов», то ребенку скорее всего не выкарабкаться, а в вашем классе прибавится «очень слабый» ученик.

Нельзя показывать ребенку его несовершенство (неаккуратность или непонимание арифметики, плохую технику чтения или грубость манер) до тех пор, пока с ним не установлены совершенно надеж­ные, доверительные отношения безусловного принятия. Нельзя ждать от ребенка ни малейшего усилия стать лучше (учиться лучше) до тех пор, пока ребенок не убежден, что он хороший, и вы его таковым считаете.

1.2. Конкретная самооценка

Конкретная самооценка^ адресована любым частным проявле­ниям человека — прежде всего качествам в об­щении (доброта, честность, смелость, ответственность...) и в дея­тельности (способности, умения, знания...). Именно конкретную са­мооценку измеряют с помощью различных психологических мето­дик. Именно о конкретной самооценке можно говорить как о более или менее адекватной, устойчивой, дифференцированной, осознан­ной, рефлексивной. Именно эти свойства конкретной самооценки бурно развиваются на протяжении всего школьного детства. Но пре­жде чем обсуждать, как средствами обучения можно повлиять на развитие конкретной самооценки ребенка, повторим: детская само­оценка (конкретная) развивается благополучно (становится все бо­лее реалистичной, устойчивой, распространяется на разные сторо­ны школьной жизни) лишь на крепком фундаменте положительной общей самооценки. Только ребенок, знающий, что он любим и при­нят любимыми людьми, может спокойно отнестись к собственным частным неудачам как задачам для самоизменения. «У меня это не получается, я постараюсь и получится,» — так может рассуждать лишь тот, кто доверяет себе и окружающим. Если же этого базисно­го доверия к себе и к миру нет, если общая самооценка ребенка ущерб­на, то любая частная неудача переживается либо как катастрофа («У меня двойка за диктант. Я ни на что не годен. Я никогда ничему не научусь!»), либо как оскорбительная клевета, от которой надо обо­роняться («Учительница ко мне придирается, она меня не любит! И вообще она противная, а я в школу ходить не хочу!»).

Какие свойства конкретной самооценки наиболее зависимы от характера оценочных отношений ребенка и взрослого, ученика и учителя? Чаще всего называются следующие:

• адекватность — неадекватность

(завышенность или заниженность)

• осознанность — неосознанность

• устойчивость — неустойчивость

• дифференцированность — недифференцированность

—- категоричность — рефлексивность

Адекватность конкретных самооценок или их соответствие реальным достижениям, поступкам и (или) мнению экспертов об этих достижениях считается едва ли не главным признаком здоро­вой, развитой самооценки. Неадекватную — заниженную или завышенную самооценку пытаются поскорей скорректировать. Ниже мы покажем, как это можно делать в школе, но прежде чем приступать к коррекции самооценки, задумаемся: действительно ли мы этого хотим? Всмотримся внимательней в разные типы неадекватной само­оценки. Всмотримся Для удобства рассмотрения представим их в виде схемы раскрывающимся в Всмотримся внимательней в разные типы неадекватной само­оценки. Для удобства рассмотрения представим их в виде схемы:

Это позиция Карлсона:

«Я — самый лучший в мире: самый красивый, самый умный, самый храбрый, самый ловкий, самый везучий..!»

Это позиция Иа-Иа:

«Хуже меня не бывает: я — самый уродливый, самый глупый, самый робкий, самый неловкий, самый невезучий..!»

Ясно, что крайние степени неадекватности самооценки нужда­ются в коррекции, так как ограничивают саморазвитие: Карлсон не станет делать усилий по самосовершенствованию, так как считает себя совершенным, а Иа-Иа не станет делать таких усилий, так как заранее полагает их безнадежными^. А вот в случаях умеренно за­вышенной или заниженной самооценки не стоит торопиться с коррекционными программами. Дело в том, что умеренно завышенная самооценка может оказаться стимулом к самоизменению ребенка. Так, первоклассник Сережа переоценивал свои каллиграфические достижения. Писал он скверно, но в целом считал себя аккуратным человеком, поэтому аккуратность своих тетрадей оценивал несколь­ко выше, чем его учителя. Его не ругали и не наказывали за плохой почерк и мазню, но мягко сетовали, что у такого хорошего мальчика тетради могли бы быть опрятней. И во втором классе они стали оп­рятней. «Я почему-то раньше не думал, как писать красиво, — при­знался Сережа восхищенной учительнице, — а теперь стал думать.».

Так доброе мнение о себе может помочь ребенку подтянуть свои реальные достижения под завышенную самооценку. Слегка зани­женная самооценка не обязательно является признаком тревожно­сти и невротической неуверенности в себе. Гораздо чаще она являет­ся проявлением рефлексивного отношения к собственным возмож­ностям. Вовсе не из ложной скромности Виталик оценивает себя несколько ниже, чем окружающие: решая задачу или высказывая какую-то мысль, этот мальчик всегда имеет в виду, что возможны иные точки зрения и даже он — умница и всеобщий любимец — может ошибаться.

Итак, мы ставим перед собой задачу сформировать у младших школьников адекватную самооценку, но в то же время видим, в ка­ких случаях мы должны ограничить свои педагогические замыслы и НЕ ВМЕШИВАТЬСЯ в развитие ребенка.

Устойчивость конкретных самооценок, их относительная не­зависимость от внешних обстоятельств (например, от того, что обо мне сегодня сказали), казалось бы, является чрезвычайно желатель­ным качеством, которое следует развивать. Однако, известно, что и чрезмерная неустойчивость, и чрезмерная устойчивость, негибкость, ригидность самооценки, ее неподатливость влиянию внешних фак­торов, свойственна людям с аффективными проблемами и может порождать эти проблемы.^ Поэтому, стремясь повысить устойчивость детской самооценки, ее независимость от результатов каждого кон­кретного диктанта или более серьезного испытания, следует при­держиваться золотой середины и ясно понимать теневые стороны любой, в том числе и самооценочной независимости.

Дифференцированность отличает здоровую, развитую само­оценку от инфантильной и невротической. При недифференциро­ванной самооценке изменение по одному показателю (к примеру, ребенка не взяли в престижную школу, сказав, что он недостаточно подготовлен) влечет за собой резкие изменения по другим показате­лям (ребенок после такого «провала» считает себя плохишом, глуп­цом, неумехой, неудачником, неспособным и незаслуживающим любви). При дифференцированной самооценке подобные эксцессы исключены, ребенок, сделавший в диктанте ошибок больше всех в классе, не сочтет это несмываемым позором и не решит, что от него отвернутся все друзья. Но чрезмерная дифференцированность само­оценки также имеет свои недостатки. Хорошо, что Женя не смеши­вает такие стороны самооценки, как «ум» и «умение решать матема­тические задачи». Ошибки в контрольной работе не приведут к па­дению ее самооценки. Но жаль, что стабильные успехи по матема­тике (и не только по математике) не ведут к повышению ее само­оценки. Одной из причин чрезмерной самокритичности могут стать слишком жесткая дифференцированность отдельных параметров самооценки.

Осознанность любых личностных качеств, в том числе и само­оценки (как и адекватность, устойчивость, дифференцированность) является, с одной стороны, магистральным направлением развития в младшем школьном возрасте, с другой стороны, допустимость и желательность педагогического вмешательства при формировании этого ценного качества самооценки должна тщательно взвешивать­ся. Все ли достоинства и недостатки желательно осознавать? До ка­кой степени осознания собственных достоинств и недостатков вы хотите довести своих учеников? Без ответа на эти вопросы, пожа­луйста, не начинайте работы по формированию детской самооцен­ки!