Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Даже взрослые учителя оценивают своих учеников не полно­стью объективно, не как роботы, действующие по единому и строго определенному критерию, а как справедливые и доброжелательные люди, учитывающие индивидуальные особенности ребенка. К при­меру, первоклассники написали итоговый годовой диктант, Оля и Арина написали диктант безукоризненно, но к концу слегка рассла­бились: обе девочки не поставили точки в конце последнего предло­жения. Объективность требует одинаковой оценки работы двух уче­ниц, но Оля — звезда класса, учение с первых дней давалось ей лег­ко, с самого начала она писала диктанты почти безошибочно. А Арина написала непростой диктант практически без ошибок впервые в жизни. Еще три месяца назад ее диктанты пестрели учительскими исправлениями. Поэтому, раздавая тетради, учительница, естествен­но, дала совершенно разную оценку этим двум совершенно разным девочкам (заметьте: девочкам, а не работам!). Одной она сказала: «Оля, ты выполнила работу очень хорошо, но небезукоризненно: ты забыла поставить точку.» А другую чрезвычайно эмоционально по­здравила с полной победой над ошибками, тихо прибавив: «Там есть крошечный недочет. Посмотри сама мои исправления.» Кто упрек­нет эту учительницу в недостаточной объективности?

Вторая причина отказа от оценки объективной, то есть пользую­щейся одними и теми же критериями для определения качества раз­ных работ, сформулирована принцем Датским в беседе с Полонием о приеме актеров:

Полоний: Принц, я обойдусь с ними по заслугам. Гамлет: Нет — лучше, чтоб вас черт побрал, любезней­ший. Если обходиться с каждым по заслугам, кто уйдет от порки? Обойдитесь с ними в меру вашего великодушия.

Не обезличивающе-доброжелательной объективности, а строго индивидуализированной справедливости, густо замешанной на ве­ликодушии, хотим мы достигнуть в оценке. И если дети доказывают свою способность к такой справедливости, то этому можно только радоваться. По счастью, дети часто (но не всегда!) могут быть вели­кодушны, то есть справедливы по-доброму.

Каждая встреча с детским великодушием чрезвычайно приятна. Однажды в первом классе подводились итоги полугодия по чтению. Скорость чтения каждого ребенка измерялась индивидуально в сен­тябре, когда дети пришли в школу, и в январе, когда был закончен букварный период обучения чтению. Каждому ребенку учитель лично сообщал его показатели и давал индивидуальную оценку его(её) ус­пехов по чтению. Всему классу учитель сообщил только один пока­затель: кто на сколько подрос за прошедшие месяцы обучения. Ученики понимали, что этот показатель строго объективен и оцени­вает усердие ученика: прирост скорости чтения равен разнице меж­ду январским и сентябрьским показателями скорости чтения.

Первым учитель назвал Сашу, который «вырос» больше всех в классе: его скорость чтения возросла на 35 слов! Одноклассники встретили сообщение учителя аплодисментами, Саша получил за­служенные поздравления. Следующим в списке победителей был Максим, который «подрос» на 30 слов. Имя Максима класс встретил бурной и долгой овацией, криками «Ура!», «Молодец, Макс!», «Yes!». И дело было не в том, что Максим пользуется особой любовью од­ноклассников. Саша и Максим — одинаково популярные мальчики в своем классе. Дело в том, что Максим учился с трудом, ничем не блистал, не имел пока еще никаких учебных удач, а имя Саши не раз звучало в перечне тех, кто написал самостоятельную работу без оши­бок или порадовал класс остроумной идеей. Сегодня Максим впер­вые попал на пьедестал учебного почета. Именно это событие и вы­звало энтузиазм класса. Учительница была тронута еще и потому, что дети помогли ей выпутаться из ловушки объективности. Ей не пришлось произносить сентиментально-назидательную и слегка уни­зительную для Максима речь о том, что, хотя Сашины результаты и лучше, но Максиму его победа досталась труднее. Она просто ис­кренне присоединилась к радости класса. Стоило ли учить этих де­тей «объективной» оценке? Решайте сами.

Разумеется, есть специфически детские особенности личностно ориентированной оценки, в которой исполнитель и исполнение сли­ты до неразличимости, и эти особенности должны быть преодолены усилием взрослого. Проиллюстрируем нашу мысль случаем, где не­расчлененность детской оценки привела к комическим результатам, над которыми смогли посмеяться сами дети.

Урок математики в первом классе. Сравниваются два верных спо­соба решения задачи. Сначала Виталик предложил длинный и запутан­ный способ решения. Потом Коля нашел лаконичный и изящный спо­соб решения той же задачи. Класс легко приходит к заключению, что второй способ удобнее, Виталик присоединяется к этому мнению и сам приводит веские доказательства превосходства Колиного способа. За­вершая обсуждение, учитель задает вопрос, который можно было бы сформулировать несколько удачней, но тогда мы бы не узнали, что в самом деле думают дети о способах решения задач.

Учитель: Так чей же способ оказался лучше — Коли или Вита­лика?

«Виталика!» — хором выдохнул весь класс, ибо Виталик — са­мая популярная личность этого класса, абсолютная звезда социомет­рии, обаятельный мальчик, пользующийся заслуженной любовью и мальчиков, и девочек, и учителей.

Сам герой дня несколько опешил от такого неожиданного обще­ственного признания и опротестовал ответ класса, повторяя аргу­менты в пользу Колиного способа. Класс быстро перешел от оценки авторов решения к безличному оцениванию способов математиче­ского действия.

Анекдоты такого рода может рассказать любой учитель, подоб­ные комические случаи надолго запоминаются детям, и синкретиче­ская оценка, в которой исполнитель слит с исполнением, постепен­но перерастает в личностно ориентированную, несколько необъек­тивную оценку, которую мы не считаем нужным подвергать допол­нительной объективации, вовсе не настаивая на том, чтобы всем воз­давалось равной мерой.

Разумеется, мышление и эмоции принадлежат к разным депар­таментам психологической науки, но мы имеем дело не с учебником о младших школьниках, а с живыми детьми, которых надо не только учить уму-разуму, но и не разучивать быть добрыми и великодуш­ными. Впрочем, лучший из российских психологов — Л.С. Выгот­ский — не случайно и не мимолетно сформулировал главный прин­цип психологической жизни человека, безусловно работающий в сфере оценивания: принцип единства аффекта и интеллекта. Эту же мысль сформулировал как цель воспитания один из лучших дет­ских поэтов — С.Я. Маршак:

Пусть добрым будет ум у вас, А сердце умным будет...

Не надо искусственно расчленять то, что в жизни должно быть едино и неделимо. Но как соединить в оценке объективность и доб­роту, сегодняшнее несовершенство и потенциальное совершенство?

ИТОГИ

1. Если педагоги обещают воспитать у учеников умение учить­ся, они тем самым обещают воспитать у детей здоровую само­оценку: спокойную уверенность в себе (без самолюбования), сочетающуюся со спокойной самокритичностью (без самоед­ства).

Чем младше ребенок, тем значительней он нуждается в оценке своих усилий. Как сделать, чтобы ученик совершал усилия не ради учительской оценки или хотя бы не только ради нее? Зависимость от внешней оценки снижается тогда, когда у человека формируется внутренняя оценочная инстанция — САМООЦЕНКА. Само-оценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к раз­ным конкретным ситуациям.

Самооценка младшего школьника чрезвычайно чувствительна к учительским оценкам; от того, какова школьная система оценоч­ных взаимоотношений, во многом зависят особенности складываю­щейся детской самооценки. Предлагаемая система оценивания на­целена на развитие рефлексивной, дифференцированной, осознанной устойчивой, адекватной самооценки школьников. (Разумеется, каждое слово этой педагогической программы должно быть строго выверено: мы полагаем, что здоровая самооценка рефлексивна, но в меру, дифференцирована и осознана лишь до определенной степе­ни, устойчива и адекватна лишь относительно.) Эта система может к концу младшего школьного возраста принести желаемые плоды, если учителя выполнят два основных правила безопасности в обра­щении с детской самооценкой:

1. Будут постоянно иметь в виду, что детская самооценка (кон­кретная) развивается благополучно ТОЛЬКО на крепком фундамен­те положительной общей самооценки (базисного, безусловного при­нятия ребенка).

2. Развивая конкретные самооценки ребенка, стремясь сделать их более адекватными, дифференцированными, осознанными, устой­чивыми, взрослые смогут удерживать себя от чрезмерного развивательного энтузиазма (например, не добиваться значительного сни­жения завышенной самооценки неуспевающего ребенка или не стре­миться к полной объективности оценочных суждений).

2. «Генеральной линией» психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является станов­ление рефлексии: способности человека обращаться к основа­ниям своих и чужих действий. «Генеральной линией» развития самооценки ребенка в младшем школьном возрасте является становление рефлексивной самооценки — знания о собствен­ном знании и незнании, о собственных возможностях и ограни­чениях. Способность оценивать границу собственных возмож­ностей и выходить за нее в поисках неизвестного активно фор­мируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, цен­тром, узловой точкой ее формирования и функционирования является учебное действие оценки.

В течение младшего школьного возраста в условиях системати­чески организованной учебной деятельности у ребенка может про­изойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценивать границу своих возможностей. Если учитель будет целе­направленно формировать учебное действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудности (это доступно дошкольнику), но и анализировать их причины; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольного «Я не могу решить эту задачу, что мне надо делать?» (запрос образца или инструкции), может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если» (далее форму­лируется гипотеза о недостающем знании).

Для того, чтобы научить ребенка знать о своем незнании, не дей­ствовать в новой ситуации наугад, а остановиться, понять, чего не хватает для успешного действия, и начать поиск недостающего зна­ния, учитель создает особые учебные ситуации недоопределенно Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, работа в «зоне недоопределенности», где нет готовых образцов, где предстоит опробовать непроверенное и не­санкционированное, где высок риск ошибки — вот в чем состоит школьное «приращение» рефлексивной способности оценивать себя.

Чтобы выйти за границы проверенного, устойчивого, надежно­го опыта, любому человеку требуется некоторая отвага. Рискнуть и отважиться на поиски неизвестного тем легче, чем уверенней чело­век себя чувствует и чем крепче, надежней его окружение. Итак, раз­витие рефлексивности как нового качества конкретной самооценки младших школьников возможно лишь на основе чрезвычайно устой­чивых и надежных отношений базисного доверия сначала к учите­лю и одноклассникам, а потом и к себе — рискующему работать с неизвестностью, неопределенностью.

3. Задача воспитания рефлексивной самооценки (как состав­ляющая часть более общей педагогической задачи воспитания умения учиться) не решается полностью в рамках начальной школы.

Десятилетние дети — выпускники начальной школы — еще не могут достичь полной оценочной самостоятельности. Во-первых, они еще дети (вернее, им надо позволить чувствовать себя детьми, безо­пасность и надежность жизни которых обеспечивают взрослые), и для них очень важна похвала значимого взрослого как подтвержде­ние базисного принятия. Даже самый-самый самостоятельный ребе­нок время от времени обращается к учителю с чрезвычайно инфан­тильным: «У меня хорошо?». Не столько содержательной оценки, сколько улыбки ждет этот ребенок от учителя. И улыбка эта содер­жит глобальную оценку общей значимости существования этого ре­бенка, а не конкретную оценку его конкретного действия.

Вторая причина неполной оценочной самостоятельности млад­ших школьников состоит в том, что оценка границ своих знаний, умений и способности не является отдельной деятельностью, эта способность складывается лишь в более широком контексте учеб­ной самостоятельности. К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформи­ровано. Навыки самостоятельного поиска ответов на собственные вопросы, включающие прежде всего умение работать с книгой и дру­гими культурными средствами самообразования, а также умение самостоятельно проверять собственные гипотезы — эти грани уме­ния учиться формируются в средней школе. Достойным итогом на­чального обучения мы считаем сформированность у ребенка уме­ний: (а) по-разному действовать с задачей однозначной, недоопре- деленной, нерешаемой, (б) с помощью вопроса или гипотезы дооп­ределять недоопределенную задачу. Но, чтобы вырастить такие спо­собности к концу начальной школы, их надо посадить и культивиро­вать в самого начала. Какие культурные средства оценочного взаи­модействия между учениками и учителем для этого используются?