Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Учитель рисует на доске схему предложения и спрашивает, кто может придумать к ней примеры. Юра тянет руку, важно выходит к доске, берет указку и... молчит. Пауза затягивается. Юра начинает нервно теребить волосы.

Учитель: Юра, ты, конечно, можешь придумать свое предло­жение к схеме, но еще не придумал. Так?

Юра радостно кивает и бодро возвращается на место.

Учитель: Никита, а ты придумал?

Никита: Я тоже могу, но еще не придумал.

Учитель: Придумай и скажи: нам интересно!

Следующим к доске вышел Леня. Он начал, ведя указкой по схе­ме, говорить свое предложение, но сам себя прервал.

Леня: Ой, я перепутал! Вместо четырех слов придумал пять! Ой, я глупый!..

Учитель: Леня, разве ты глупый, если САМ себя исправил?! По-моему, признать свою ошибку может только очень умный и храб­рый человек.

В этом коротком эпизоде учителю удалось четырежды проде­монстрировать всему классу безопасность интеллектуального рис­ка. Вот скрытые психотерапевтические смыслы учительских выска­зываний: (1) учительница (а она-то разбирается в таких вещах!) уве­рена, что я могу придумывать что-то свое; (2) ей интересно, что я могу придумать; (3) если я сознаюсь, что чего-то еще не сделал, меня не накажут и не осудят; (4) если я ошибся, но понял это, меня не только не накажут, но даже похвалят. Все эти содержащиеся в подтексте учительские обещания адресованы к общей самооценке ребенка. Именно так устанавливаются отношения базисного дове­рия, без которого никакое рискованное поведение невозможно.

Учительские обещания надежности и безнаказанности интел­лектуальных проб и поисков должны быть обязательно выполнены, но порой это сделать чрезвычайно трудно. Так, на уроках математи­ки часто используется следующий прием развертывания учебного действия оценки, которое должно привести класс к дискредитации старой формы записи и введению новой математической символи­ки. Двух детей (обычно очень толковых учеников) учитель просит выйти за дверь, чтобы потом угадать, какую величину задумал класс. Класс задумывает величину и записывает ее с помощью имеющей­ся математической символики. Никто, кроме учителя, не подозрева­ет, что запись несовершенна, и по ней невозможно однозначно вы­числить загаданные величины. Ведущие входят в класс, а учитель ставит вопрос так, чтобы они что-то смогли угадать, а чего-то уга­дать в принципе не смогли. Ведущие начинают путаться, и класс, который знает ответ, но еще совсем не понимает, что запись недос­таточна для точного решения, начинает над ними посмеиваться. Ведущие смущаются и испытывают неловкость: они чего-то не мо­гут сообразить, а все остальные дети это знают. Их просят снова выйти, дополняют запись и тогда, вернувшись во второй раз, веду­щие находят решение. В принципе в конце всей процедуры делает­ся вывод, что виноваты были не ведущие, а несовершенная за­пись. Но дети оказываются жертвами дидактического приема: по­сле первой неудачи они посрамлены. На их незнании класс учится, обнаруживает собственное незнание. Для класса в целом эта ситуа­ция подлинно учебная, вынуждающая менять способ действия. Но как избежать эмоциональной травмы, последствия которой мы не можем предвидеть? (Мы еще вернемся к этому трудному вопросу в разделе «Умные ошибки».)

Если бы дети-ведущие были бы зрелыми мыслителями, они бы с самого начала сформулировали, чего им не хватает для решения задачи. Они бы потребовали у тех, кто загадывал, усовершенство­вать запись, добавив недостающие условия. Но ситуация недоопределенной задачи чрезвычайно трудна для маленьких: они теряются и вместо того, чтобы искать выход в задаче, виновато опускают гла­за и ждут помощи всемогущего, доброго взрослого.

И взрослый приходит на помощь, восстанавливая чуть пошатнувшееся базисное доверие ребенка к себе и окружающим тем же способом, которым это доверие вообще устанавливалось: невербаль­но. Учитель в этот трудный для рискующего ученика момент может обнять ребенка, погладить, шепнуть на ушко: «Ты скоро разгадаешь эту загадку! Ты же умница!» Доверительное прикосновение, улыб­ка, спокойный взгляд в глаза, ласковое слово, в котором важны не столько смысл, сколько интонация — вот то, что внушало доверие к миру младенцу, что подтверждает это доверие в любом возрасте и переживается (и детьми, и взрослыми) как огромная ценность. О значимости такого личного отношения свидетельствуют сами дети. В последний день занятий в конце мая первоклассники написали сочинение «Самое главное событие первого класса». Каждый писал о своем — о первых друзьях, о совместном походе, о спектакле, ко­торый дети ставили, о том, чему они научились за год. Робкая девоч­ка, которая отважилась участвовать в учебных дискуссиях лишь к середине года, а к концу года стала одной из лучших учениц, напи­сала о том, что для нее значило личное обращение учительницы:

«Это было где-то второго сентября, когда мы играли. Людми­ла Андреевна сказала: «Алёна, а ты не хочешь пойти за дверь во­дить?» А я сказала: «Давайте!» С тех пор я отвечаю не так редко, и Людмила Андреевна теперь называет меня Алёной или Алёнуш­кой. И мне это очень нравится».

2.2. Как научить ребенка знать о своем незнании? (Задания с недостающими данными)

Решая эти задачи, дети шесть раз подряд своими словами фор­мулируют одно и то же правило русской графики: гласная буква ука­зывает на мягкость/твердость предыдущего (стоящего спереди или слева) согласного или мягкость/твердость согласного можно опре­делить по следующей за ним гласной букве. Эти упражнения помо­гают многим детям запомнить это правило, но все ли ученики его понимают? Ответить на этот вопрос, то есть провести экспресс-диагностику понимания нового знания поможет учителю недоопределенная задача.

2.2.1. Первый этап: учим умному незнанию

Первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обо­значает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осозна­ния этого закона учитель предлагает классу три однотипные логиче­ские задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Зна­ками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые.

Она строится на двух принципах: (1) недоопределенная задача должна быть внешне похожей на только что отработан­ные типовые задачи с однозначным решением; (2) если в задаче с однозначным решением ребенок может дать правильный ответ на вопрос задачи, то в недоопределенной задаче на вопрос надо отве­чать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невоз­можно!» В нашем примере недоопределенной была следующая за­дача:

Взрослому человеку понятно, что это задача другого типа: мягкость или твердость второго и последнего согласного установить не­возможно, потому что в схеме отсутствует последующая гласная бу­ква. Первоклассники, вдохновленные своими успехами в решении предыдущих (и таких похожих!) задач, могут не заметить этой раз­ницы.

Митя: Второй звук — твердый согласный, потому что перед ним стоит буква О. (Пространственные отношения последующий — предыдущий, стоящий после — стоящий перед у первоклассников сформированы еще недостаточно и могут не срабатывать именно в таких коварных ситуациях.)

Учитель: Оцените Митин ответ.... Вижу, что с Митей согласны Наташа, Оля, Володя и Костя. Все Митины единомышленники, вы­ходите к доске. Вы будете поддерживать Митю и вашу общую идею. (Часть детей выходит к доске и становится рядом с Митей.^) Итак, в нашем классе есть партия, которая считает: в моем слове второй звук

— твердый согласный, потому что перед ним стоит буква О...

Митя (чьи позиции подкреплены согласием одноклассников и доброжелательным вниманием учителя): Мы уже знаем, что буква О всегда указывает на твердость согласного!

Учитель: Митя, ты рассуждаешь очень убедительно. Но Боря с тобой почему-то не согласен: он показывает «минус».^ Боря, у тебя другое мнение?

Боря: Я не знаю, какой в этом слове второй звук, потому что за ним нет гласной буквы!

После того, как в классе высказаны две разных точки зрения, спор может разворачиваться по разным сценариям. Торжество Бо- риной позиции не в том, что он тонко различает предлоги «ЗА» (глас­ная буква ЗА согласным) и «ПЕРЕД» (согласный ПЕРЕД гласной), а в том, что он сказал «Я НЕ ЗНАЮ». Это настолько важное интеллек­туальное событие в этот период обучения, что поставленный Борей знак вопроса можно назвать его именем. Знак вопроса в последней клеточке схемы не обязательно делать именным: по следам Бори пойдут многие. Увидев, как почетно публично признаваться в своем незнании, по крайней мере, треть детей это сделает. Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю»." ^ Основным средством развития этого действия являются нерешаемые и недоопределенные задачи.