Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Точно так же в оценке «13 баллов из 19 возможных» не содер­жатся оскорбительные интонации слова «троечник». Диана, услы­шав свою балльную оценку, не начнет мрачно думать, как отреаги­рует на это мама. Маме Дианы не надо будет конфузиться, когда ее спрашивают о школьных успехах ее дочери: «У девочки еще не все получается, но в основном она справляется». В самом деле, Диана выполнила 68% заданий. Это далеко от совершенства, но все же две трети пути к высшим достижениям пройдены. Не завтра и даже, может быть, не в этом году девочка напишет свою первую безоши­бочную работу по математике. Если путь к этой трудной вершине

будет усеян тройками, неизвестно, хватит ли у ребенка воли и веры, чтобы не скиснуть и не перестать стараться. Пока что Диана полна оптимизма и рвения. Мы полагаем, что в этом заслуга не только ее счастливого, неунывающего характера и любящих родителей, но и щадящей системы оценивания, не отбившей у этой девочки жела­ния учиться.

На примере оценивания четвероклассниками самостоятельных письменных работ в баллах покажем, как растет оценочная зрелость младших школьников, как легко они включаются в саму разработку критериев и принципов оценивания.

Самостоятельная работа по математике состояла из шести зада­ний. Первые два задания — текстовые задачи. После обсуждения с детьми условий задач было решено, что вторая задача сложнее пер­вой: для ее решения требовалось составить и чертеж, и таблицу, то­гда как для решения первой задачи достаточно было одной таблицы. Поэтому условились, что первая задача будет оценена в пять баллов, «если она решена верно, красиво и с таблицей», а за вторую задачу при тех же условиях можно получить семь баллов. Из этого примера видно, что в балльных «расценках» присутствует доля субъективиз­ма (трудно обосновать, почему задача оценена в пять баллов, а не в четыре или шесть). Именно поэтому чрезвычайно важно то, что «цена «задания обсуждается сообща, а не назначается учителем, что субъ­ективизм здесь носит не авторитарный, а групповой, если угодно, демократический характер. Трудно представить, что после таких групповых решений возникнет знаменитое: «А почему у меня «тройка с плюсом»? Это несправедливо!.. Пожалуйста, переправьте ее на «четыре с минусом»!..»

Третье задание — длинный пример из четырех действий. Ре­шили за каждое верное действие давать один балл. Поэтому весь пример, решенный верно и до конца, оценивался в четыре балла.

В четвертом задании требовалось решить два уравнения:

(X — А) • М = Р и (X + 132): 15 = 200

Четвероклассники оценили сравнительную сложность этих урав­нений так: «Первое уравнение буквенное, поэтому сложнее. Зато второе уравнение требует вычисления результата». Поэтому поста­новили, что каждое уравнение будет оценено в три балла. (Сознаем­ся, что предварительный замысел учителя был иным: оценить пра­вильное решение первого уравнения в три балла, второго — в два балла.)

Пятое задание — геометрическое. Требовалось найти точки пере­сечения прямых. Для этого надо было догадаться продолжить прямую, то есть осознать бесконечность прямых. Геометрический материал нов для четвероклассников, но дети, обсудив сложность задания, оценили его в три балла.

И, наконец, шестое задание — простое на вид, но сложное в ре­шении. Даны два числа. Первое меньше второго на 8 и в 3 раза. Най­ти эти числа. В данный период обучения ученики еще не имеют об­щего способа решения таких задач. Многие действовали методом подбора, некоторые пытались изобрести способ действия, сначала угадав ответ.

Из-за внешней простоты дети решили ставить за верный ответ три балла. Уже после выполнения работы увеличили этот балла до пяти. Еще раз подчеркнем важность группового решения о «цене» задания. Учитель с самого начала знал, что последнее задание особо сложное, требующее сообразительности. Но если бы учитель сам назначил за это задание больше баллов, чем за внешне сходные с ним задания, это выглядело бы чистым произволом.

Таким образом, за работу можно было набрать максимум 30 бал­лов: 5 — за первое задание, 7 — за второе, 4 — за третье, 3+3 — за четвертое, 3 — за пятое, 5 — за шестое. 30 баллов за описанную самостоятельную работу не набрал никто. Максимальный балл был равен 28. В классической отметочной системе это означало бы рабо­ту без «пятерок» — довольно унылый результат и для класса, и для учителя. При балльной системе легко выделить группу учеников-, выполнивших работу «очень хорошо», то есть набравших 28-26 бал­лов. Таких детей было пятеро из 23 писавших работу, и они получи­ли заслуженные лавры и одновременно увидели зазор между своим сегодняшним уровнем и высшим уровнем достижений. (На языке спортивных комментаторов это означает: личный рекорд спортсме­на приближается к мировому рекорду. Есть чем гордиться. Ясно по­ставлена цель ближайших усилий.) Меньше 15 баллов получили два ученика. Безусловная «двойка» (если не «единица») перечеркнула бы для этих двух детей реальные плоды их усилий: они выполнили правильно почти половину этой непростой математической работы. Их ближайшая цель — получить в следующей работе чуть больше половины баллов. На языке пятибалльной системы отметок — это все еще «двойка» (со всеми вытекающими эмоциональными послед­ствиями в отношениях с родителями, учителем, одноклассниками и собой-никудышником). На языке балльной оценки — это успех, рост (в прошлый раз было меньше половины, на сей раз уже удалось «прыгнуть» выше). Можно ставить новые цели и не терять веру в себя.

4.3.2. Русский язык

Третьеклассники выполняют самостоятельную работу. На дос­ке записан текст:

(С) утра по радио (об) явили: ожидается сильный ветер и снег. В(?)юга началась (перед) обедом. (По) дул резкий ветер, небо (за) тянулось тучами, (по) шел снег. А ветер всё усиливал- ся.

Ого, да это уже настоящий буран! (Раз) яренный ветер б(?)ёт случайных прохожих колючим снегом, старается (с) ва- : лить (с) ног. '.

Буря (у) тихла так же внезапно, как (на) летела. (В) тучах (по) явился небольшой (про) свет, и (под) яркими лучами (За) : ходящего солнца (за) искрились сугробы (у) (под) ездов домов.

Самостоятельная работа состояла из четырех заданий, которые тоже были записаны на доске:

1. Списать текст.

2. Раскрыть скобки, предлоги записать отдельно, приставки слитно.

3. Там, где следует, вставить Ъ или Б.

4. Записать текст аккуратно и разборчиво.

Обсудив с третьеклассниками задачи самостоятельной рабо­ты, учитель записал на доске баллы, которые можно получить за ка­ждое задание:

1. Списать текст — 5 БАЛЛОВ.

2. Раскрыть скобки, предлоги записать отдельно, приставки слитно — 10 БАЛЛОВ.^*

3. Там, где следует, вставить Ъ или Б — 5 БАЛЛОВ. (Умные дети заранее подсчитали, что в тексте надо будет вставить ровно пять разделительных знаков).

4. Записать текст аккуратно и разборчиво.

В оценке этого задания мнения детей разошлись очень резко. Для многих детей аккуратное и разборчивое письмо чрезвычайно трудно, они стремились снизить ценность (цену) внешнему оформ­лению письменной работы и предлагали максимальную оценку за красивый почерк — 3 балла. Те, которые знали, что напишут краси­во, отстаивали свою выгоду и начисляли за это задание 10 баллов. В такой борьбе учеников за личную выгоду решающее слово остается за учителем, который может ввести чисто арифметический компро­мисс между минимальной и максимальной оценками, предложен­ными детьми, — 6 или 7 баллов.

Отдельно обсуждалась и система вычитания баллов за ошибки. Договорились, что за каждую ошибку при списывании вычитается один балл, за каждую ошибку на слитно-раздельное правописание предлогов и приставок вычитается два балла.

Выполнив работу, дети сами ставили себе балльную оценку в соответствии с принятыми сообща «расценками» каждого задания. После этого тетради сдавались на проверку учителю, который ря­дом с детской оценкой выставлял свою.

Когда учитель вернул детям тетради, оценки по первым трем заданиям никто не оспаривал: они достаточно объективны. Что ка­сается оценки почерка, то были дети, которые не согласились с учительской оценкой, считая ее заниженной. Что ж, именно оценка кра­соты оформления в принципе не может быть до конца формализова­на, поэтому и учитель здесь всегда субъективен, и ребенок вправе считать свою работу более красивой, чем думает учитель. Этот мо­мент не полной объективации оценок красоты должен специально обсуждаться с детьми. А учителю каждый раз заново надо обдумы­вать вопрос о суммировании баллов за письменную работу. Выстав­лять ли за работу общий балл или постоянно различать оценки за содержание работы и за ее оформление?

Приведенный выше пример относится к самым простым облас­тям оценки самостоятельных работ детей по русскому языку — к оценке решения отдельных орфографических задач. Но на уроках русского языка есть два вида работ синтетических, адресованных ко всем орфографическим и каллиграфическим навыкам сразу — это диктант и списывание. Взаимосвязанность, а точнее — взаимопере­путанность этих навыков такова, что ученик, превосходно решаю­щий логические задачи по орфографии, может скверно справляться с теми же самыми орфограммами в диктанте. И наоборот: ученик с сильной орфографической интуицией может безошибочно писать диктанты, но затрудняться в решении логических задач по орфогра­фии. Короче, проблема балльной оценки списывания и диктантов должна решаться отдельно.

В списывании важны два момента: (1) объем списываемого тек­ста, (2) является ли списывание основной и единственной задачей ребенка или оно включено в какую-то другую, более ответственную задачу (как в приведенном выше примере самостоятельной работы). Можно за текст разной сложности назначать разное количество бал­лов (соответствующее количеству слов или орфограмм в тексте). Например, текст в шесть слов оценивается в шесть баллов, соответ­ственно работа с тремя ошибками (все три ошибки могут быть в од­ном слове) оценивается в три балла (6-3). За три ошибки в тексте из 62 слов ребенок получает 59 баллов (62-3). Итоговая (четвертная) оценка за списывание — сумма баллов за все контрольные списыва­ния. Учитель указывает максимальное количество баллов, которое в этой четверти можно было бы получить за списывание. В нашем примере итоговой оценкой ребенка, сделавшего по три ошибки в двух списываниях, будет 62 балла из 68 возможных или 91% успешно­сти. Работы можно было бы сразу оценивать в процентах: 50% — за первую работу и 95% — за вторую. Владеет или не владеет такой ученик навыком списывания? Вообще-то три ошибки указывают на дефект навыка списывания, найти и ликвидировать который — за­дача учителя. Но все же, этот ученик списывает чудовищно плохо или неважно?