Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

3.1.3. Именные открытия

Изредка в интеллектуальной жизни класса случаются события, заслуживающие совершенно особого признания и почета. Иногда ученики могут быть прозорливей учителя и авторов учебника. Такое событие случилось в одном из наших вторых классов при изучении темы «Проверка безударных гласных в окончаниях существитель­ных». Класс уже установил, что основной закон русского письма (сла­бая позиция проверяется по сильной в такой же морфеме) применим для проверки окончаний существительных. Были найдены «прове­рочные слова» для всех трех склонений имен существительных: склонение — вода, река, сосна; (в школе — в реке)

1. склонение — окно, стол, стекло; (в магазине — в столе, на озере — на окне)

2. склонение — степь, рожь; (в постели — в степи)

Сегодня учитель предполагал рассмотреть особую группу слов: существительные мужского рода с окончаниями -а, -я, которые из­меняются по 1 склонению (ЮНОША, ДЯДЯ, ВАНЯ, ГРИША...). По замыслу учителя дети должны были просклонять эти существитель­ные и сравнить их набор падежных окончаний с окончаниями слов женского рода 1 склонения и слов мужского рода 2 склонения.

Урок шел по плану. Дети просклоняли имена своих однокласс­ников: ТОЛЯ и СЕРЕЖА, отметили, что эти слова мужского рода изменяются как существительные женского рода первого склонения. Учитель уже признался, что для этой группы слов не существует особой проверки. Оставалось лишь подвести класс к окончательно­му выводу: эту особую группу слов мужского рода придется прове­рять словами женского рода (ВОДА, РЕКА...).

Однако логика урока отклонилась от замысла учителя, благода­ря прорывному предложению Саши 3., предложившего новое про­верочное слово, о котором не подумали ни учитель, ни авторы про­граммы: эту особую группу слов можно проверять словом ФОМА.

Учитель замер в восхищении, но дети отнеслись с Сашиному открытию со снисходительной улыбкой: учитель на полном серьезе сказал, что проверки нет, а Саша предлагает проверку. Этот Саша уже прославился в классе чудачествами и своеволием, поэтому к любым его поступкам отношение было скептическим. Тем более важно было для учителя продемонстрировать классу значительность Сашиной мысли.

Учитель: Саша, это настоящее открытие! Мне такое провероч­ное слово не приходило в голову. А ты меня вывел из тупика, и я тоже вижу проверочные слова: ЛУКА, КУЗЬМА. Ребята, Саша от­крыл для нас всех, и для меня в том числе, новый и очень удобный способ проверки окончаний для большой группы слов. Я предлагаю в знак благодарности не только занести это открытие в Книгу наших догадок, но назвать этот метод проверки именем Саши 3.

Так во 2«А» возник именной метод проверки, на который ссы­лались легко и непринужденно, как на закон Архимеда или теорему Пифагора.

Для Саши 3., который не пользовался особым уважением одно­классников, это событие стало переломным. Его яркое открытие из­менило отношение ребят к этому «странному» мальчику и на уро­ках, и вне занятий. До этого дети неохотно работали вместе с Сашей в одной группе, несмотря на то, что его мнения были зачастую инте­ресными. Тому причиной была Сашина конфликтность, эгоцентризм. Однако, после введение в оборот «метода Саши 3.» отношение к его автору стало гораздо терпимей, а самый «сильные» ученики оспари­вали право работать в одной группе с Сашей. Сам Саша, увидев, как высоко одноклассники оценили его достоинства, начал больше при­слушиваться к мнению других детей, его участие в общеклассных дискуссиях стало постоянным, а не эпизодическим, как раньше.

Рассказанная идиллическая история с особой силой ставит нас перед трудной психологической задачей: всегда ли выделение ав­торства полезно для ребенка, не может ли это педагогическое дейст­вие повредить каким-то детям? Понятно, как полезно признание ав­торства для робких, неуверенных в себе, тревожных учеников. А как быть с детьми, постоянно стремящимися привлечь к себе внима­ние? Не усугубит ли публичный почет их не всегда приятную склон­ность к самодемонстрации?

Для ответа на этот вопрос следует вспомнить, что в основе де­монстративного поведения лежит повышенная потребность чело­века во внимании, социальном признании, в явных знаках уважения и расположения^*. Демонстративному человеку мало тихих слов бла­годарности, ему нужны овации. Его не удовлетворит роль статиста, ему необходимо солировать. Если ребенок-демонстратор не получа­ет внимания, соразмерного его потребности (а потребность эта мно­го выше среднего), мирным путем, он будет добиваться его любыми (даже антисоциальными) средствами. Демонстратор скорее обраду­ется негативному вниманию окружающих, их гневу, недовольству, даже агрессии, чем полному отсутствию внимания: «Мне делают замечания, значит меня замечают!» Приглушить эту потребность в признании нельзя. Но можно сделать так, чтобы эта напряженная потребность удовлетворялась социально одобряемыми способами, чтобы ребенок получал признание за реальные достижения. При­знание авторства и является наилучшим культурным средством удов­летворения потребности демонстративных детей в признании.

Но что делать, если у ребенка реальных достижений нет, а по­требность в признании высока? Какова вообще судьба тех детей, которые не блещут на уроках ни смелыми догадками, ни тонкими наблюдениями, ни остроумными вопросами? Если создавать в клас­се «Книгу наших Открытий», надо позаботиться, чтобы туда попали имена всех учеников этого класса. Дело в том, что в поиске нового существенны и должны быть выделены не только окончательно пра­вильные решения, но и умные ошибки.

3.2. Умные ошибки

Бывают ошибки от незнания, непонимания, нерадивости, нев­нимательности, недодуманности (и от разных других НЕ), а бывает (и гораздо чаще, чем нам это кажется) «горе от ума»: ошибки умные, за которыми стоит мысль — пусть ненормативная (несовпадающая с официальной учительской), но оригинальная и выражающая пози­цию ребенка, его сегодняшнюю точку зрения. Учитель, который хо­чет привести своих учеников к самостоятельности мышления, начи­нает особенно ценить подобные умные ошибки, показывающие, что же в самом деле думает сейчас ребенок, о чем с ним следует гово­рить на уроке.

Ошеломляющий пример такой умной ошибки дал второкласс­ник Матвей — мальчик с высокоразвитой речью и невероятной ори­гинальностью воображения. Он проверял безударные гласные в слове МОРЯКИ следующим образом:

Матвей: В первом слоге пишу О. Проверочное слово МОРЕ. Слова МОРЯКИ и МОРЕ — однокоренные: моряки — это те, кто плавает по морю. Во втором слоге пишу Е. Проверочное слово РЕКИ. Это тоже однокоренное слово: моряки — это те, кто плавает по мо­рям и по рекам.

Учитель: Матвей, сколько же корней в слове МОРЯКИ? Матвей: Два: МОР и РЕК. Рисует на доске:

Матвей: Ну, вот же: они пересекаются!

Через минуту, выслушав замечания детей, Матвей согласился, что слово МОРЯКИ пишется не совсем так, как он предположил, и добровольно исправил Е на Я, но не изменил свою точку зрения о строении слова МОРЯК: «А! Я догадался! Это чередование в корне! Чередуются корни РЕК — РЯК!»

Гипотеза Матвея о пересекающихся корнях, гипотеза, которая никогда не могла бы прийти в голову взрослому, обремененному знанием о том, чего в природе не бывает, осталась в силе. Вот такую гипотезу и стоит записать в почетную Книгу Открытий и основа­тельно проверить ее несколько позднее, когда класс всерьез займет­ся составом слова. Настанет такой момент, когда учитель откроет соответствующую страницу и объявит классу: «Еще в прошлом году, 23 ноября Матвей К. предположил, что в двухкоренных словах кор­ни могут пересекаться. Только сейчас у нас хватит знаний, чтобы проверить эту смелую мысль. Матвей, представляешь, как далеко твои догадки опередили нас!» (Возможно, эта запись будет единст­венной, где имя Матвея появится в Книге Открытий сольно, а не в составе группы.)

Не всегда ребенок столь развернуто формулирует основания своей ненормативной логики, приведшей к «умной ошибке». Ино­гда учителю приходится эти основания дополнительно выяснять. Так, третьеклассница Даша в итоговом диктанте по теме «Безударные окончания глаголов» написала: НЕНАВИДИЛ. Проверяя диктант, учительница хотела сначала поступить машинально: исправить ошибку и снизить оценку^*. Но ее остановило соображение о том, что эта способная девочка в принципе не действует необдуманно. Необ­ходимо было узнать, что, какой ход мысли стоит за этой ошибкой. На следующий день на вопрос, почему она так написала, Даша уве­ренно ответила: «Ненавидеть — это глагол-исключение. Он отно­сится ко второму спряжению. Поэтому я пишу И.» Как оценивать такую ошибку? Ведь ребенок рассуждал так, как его учили, но при­менил новое знание к неизученной еще форме прошедшего време­ни.

Лучшим выходом из этой ситуации может оказаться Книга От­крытий. Учитель протягивает Даше чистую карточку и просит запи­сать то, что она только что сказала. Текст вклеивается в книгу.

(Подписаться могут все, согласные с мыслью Даши.) Через не­сколько уроков, после пристальной работы с формами настоящего и прошедшего времени глагола, учительница открывает эту запись и предлагает авторам ее дополнить, поспорив с самими собой. Такие фиксации интересных, но основанных на неполном знании идей, помогают всему классу вникать в те лингвистические тонкости, ко­торые без Дашиной ошибки для многих остались бы незамеченны­ми.

Мы все знаем, что исходная догадка, приводящая весь класс к решению задачи, не всегда бывает «правильной». Чрезвычайно про­дуктивны и некоторые «ошибки», оспаривая которые другие ученики, да и сам автор предварительной

гипотезы придут к более проду­манным решениям. Более того, для того, чтобы заострить проблему, втянуть в спор как можно больше детей, учитель нередко подхваты­вает и высвечивает мимолетную ошибочную мысль ребенка, прида­вая ей гораздо больший вес, чем сам автор. Класс безусловно выиг­рывает от того, что прорывается к истине через острое, драматич­ное противостояние разных точек зрения. Но что делать, чтобы ре­бенок, благодаря которому разгорелся спор, автор «ошибки», побу­дившей весь класс задуматься, тоже чувствовал себя победителем, а не проигравшей стороной? Фиксация авторства (частичного, но чрез­вычайно почетного) является отличным способом решения и этой — эмоциональной проблемы.