Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Это особенно важно для детей, которые отстают от своих одно­классников и практически всегда оказываются «в хвосте». Такое от­ставание может быть связано с исходной неподготовленностью ре­бенка к школе, с семейными проблемами, с характерологическими особенностями ребенка, с множеством не зависящих от него обстоя­тельств, которые мы не умеем преодолеть средствами школьного обучения, но за которые ребенок расплачивается низкой школьной успешностью. Конечно, таблицы, о которых шла речь выше, помо­гут ребенку следить за своим собственным ростом и радоваться соб­ственному прогрессу. Но невозможно сохранить в чистоте принцип сравнения только с самим собой: в классе есть группа ребят, кото­рые самостоятельные работы выполняют без ошибок, и по сравне­нию с ними ошибающийся ребенок всегда оказывается в невыгод­ном положении, даже если его прогресс несомненен.

Есть несколько точек в обучении, где исходное неравенство де­тей можно преодолеть. Таковы, к примеру, показатели скорости чте­ния — чрезвычайно значимого для младших школьников навыка. Не вина Вити, что его не выучили читать перед школой, и он начина­ет с нуля. Не является личной заслугой Сережи то, что мама с папой отдали его в прошлом году в замечательную частную подготовитель­ную группу, где мальчик выучился читать в приятных играх и заба­вах. В сентябре два первоклассника разительно различаются по тех­нике чтения, но результаты первой индивидуальной проверки вовсе не обязательно предавать огласке в классе или на родительском соб­рании. А вот результаты личного усердия каждого ребенка зафикси­ровать необходимо. Витя в течение первого полугодья выполнял все задания по чтению, и его скорость выросла от нуля до 18 слов в ми­нуту. Сережа считал, что он и так умеет читать, домашних заданий не выполнял, и его скорость чтения практически не изменилась. Вот это и стоит представить детям и их родителям в виде наглядных гра­фиков:

Самостоятельные работы, дающие ребен­ку испытать свою все возрастающую умелость, строятся с грубым нарушением дидактического принципа доступности, понятого слиш­ком буквально. Обыденное, буквальное понимание принципа дос­тупности заставляет учителей тщательно препарировать материал для самостоятельных, проверочных работ, изгонять из него все то, что составляет для детей реальную трудность, «что им недоступно», что может их фрустрировать, вызвать неуверенность в себе. Однако, если ребенок сам обнаружит, что недоступное вчера стало доступным сегодня, то вместо неуверенности в себе возрастет самоуважение, гордость за свои достижения. Проиллюстрируем эту бесхитрост­ную мысль примером из курса русского языка для 1 класса.

Эти открытия делаются в два этапа: сначала явление позицион­ного чередования изучается на примере гласных, потом обобщается на материале согласных. В течение 6-8 недель, во время которых первоклассники на уроках русского языка заняты изучением пози­ционных чередований фонем, им предлагается трижды пройти ис­пытание на звание Грамотея. Для этого они должны без единой ошиб­ки написать под диктовку Клятву Грамотея:

л

Авторы: В. А. Миндарова, М. П. Романеева, JI. А. Суховерша, Н. Л. Табачникова, Г. А. Цукерман, С. И. Шияновская 2

Работа выполнена при финансовой поддержке Института «Открытое общество», грант № S2A 601 2

ОГЛАВЛЕНИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ 4

1.Самооценка: рабочее определение 7

1.1. ОБЩАЯ САМООЦЕНКА 9

1.2. КОНКРЕТНАЯ САМООЦЕНКА 11

2.1. УЧЕБНОЕ ДЕЙСТВИЕ ОЦЕНКИ 19

(Объективная составляющая самооценки) 19

2.2. КАК НАУЧИТЬ РЕБЕНКА ЗНАТЬ О СВОЕМ НЕЗНАНИИ? 28

(Задания с недостающими данными) 28

2.2.1. Первый этап: учим умному незнанию 30

2.2.2. Второй этап: учим умному спрашиванию 34

2.2.3. Третий этап: учим строить гипотезы 37

2.2.4. Диагностика учебной самооценки 42

2.3. ОБЪЕКТИВНАЯ И СУБЪЕКТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УЧЕБНОЙ САМООЦЕНКИ 52

Я смогу написать эти слова правильно: ФУТБОЛ, ГОЛ, МЕДАЛЬ, ЧЕМПИОН, ПРЫЖКИ, БЕГ, ВХОД, ВЕЛОСИПЕД, ШАР, СУДЬЯ.

Вы видите, что в тексте этой клятвы нет ни одной орфограммы, природы которой ребенок не поймет после изучения темы «Силь­ные и слабые позиции фонем». Но первый раз диктант предлагается детям до изучения этой темы. Им сообщается, что диктант будет труд­ным и разрешается в случаях сомнений обозначать знаками вопро­сов те буквы, за которые борются два звука.

Эмоциональная привлекательность этой работе сообщалась по­лусказочным сюжетом: «Мы продолжаем путешествие по Стране Живых Слов^** и вплотную подошли к границам Правописании (по- иностранному: Орфографии), которой управляют граф Орфограф и принцесса Грамотесса. Правители не даром опасаются проникнове­ния в их государство не слишком грамотных людей: в Стране Жи­вых Слов ошибки в правописании немедленно приводят к житей­ским неприятностям: — напишешь чье-то имя неверно — у челове­ка или зверя испортится либо здоровье, либо характер. Поэтому при­глашение в Правописанию получат только те, кто без ошибок напи­шет клятву Грамотея.»

«Я получу приглашение?» — таким вопросом встретили учи­тельницу многие первоклассники на следующий день после первого испытания. Учительнице пришлось передать невеселое сообщение правителей Правописании: только один человек в классе написал без ошибок клятву Грамотея и ему будет прислан ключ от Орфографии, если он этого пожелает. «Даша, ты готова отправиться одна во дворец графа Орфографа и принцессы Грамотессы?!» — патетично спросила учительница главную грамотейку класса. Класс замер в ожидании и зааплодировал Даше, которая сказала: «Я лучше подож­ду других. Одной как-то... не хочется!» Для Даши был двойной три­умф: она выдержала труднейшее испытание — и орфографическое, и человеческое: преодолела искус тщеславия. Не случайно из всех событий первого класса Даша в сочинении «Самое главное в первом классе» вспомнила именно это: «Однажды я сидела на уроке, и Еле­на Дмитриевна объявляла, кто поступил в страну Орфографию. И вдруг она сказала, что я поступила в страну. Я была так рада! Мне даже принцесса Грамотесса и граф Орфограф предложили ключ от страны, но я отказалась, потому что со всем классом веселее.»

«Попаду ли я в страну Орфографию?» — эта мысль тревожила многих Дашиных одноклассников. Поэтому второе испытание — повторный диктант клятвы Грамотея — вызвал много волнений. Но к нему тщательно готовились: тренировались в безошибочном пись­ме, учились обозначать безударные гласные знаками орфографиче­ских сомнений. (О согласных пока не разговаривали.)

Результаты второго испытания объявлялись следующим обра­зом: на доске были нарисованы ворота, ведущие в страну Орфогра­фию, и 12 ступеней к этим воротам (больше 12 ошибок никто из наших первоклассников не сделал). Учитель называл имя ребенка, показывал, на какую ступень он поднялся после первого испытания и где оказался сейчас — после второго. Например: «Андрюша после первого испытания поднялся вот сюда (показывает на девятую сту­пень, не уточняя, что Андрюша в первом диктанте сделал 9 оши­бок). Смотрите, какой гигантский прыжок он сделал. (Рисует стрел­ку от девятой к четвертой ступени, снова не акцентируя четыре ошиб­ки в последнем диктанте.) Поздравляю, Андрюша, ты прошел уже больше половины пути к цели. После третьего испытания ты запро­сто можешь оказаться у самых ворот!» (см. рис.1)

У учителя был повод поздравить и подбодрить каждого перво­классника: практически у всех детей показатели грамотности улуч­шились между первым и вторым испытанием (и это было заранее запланировано, иначе быть не могло). Кроме того, учитель знал, что дети обречены на успех: третье испытание они будут проходить, освоив всю тему «Сильные и слабые позиции согласных и гласных», и страшная, перенасыщенная орфограммами клятва Грамотея не бу­дет представлять для них особых трудностей. Незапланированной, но тем более приятной была вовсе не победа над безграмотностью, а напряженный интерес к самой ситуации оценивания, связанные с ней переживания, огромный эмоциональный заряд, который несет для ребенка эта работа сравнения себя вчерашнего, знавшего и умев­шего меньше, с собой сегодняшним, ставшим более знающим и уме­лым. Разбор результатов диктанта превратился в праздник, и радо­стное, заразительное участие одноклассников в личном торжестве каждого ребенка лишь усиливало это торжество.

Однако не обошлось и без эксцессов (первый блин комом). На следующий день мама одного из мальчиков пришла и рассказала, что сын проплакал весь вечер, объясняя, что он стал хуже, что его теперь никто не возьмет ни в друзья, ни в Грамотеи... После этого рассказа учительница поняла, что недостаточно подстраховала чрез­вычайно тонко и сильно чувствующего ребенка, который в первом испытании сделал только одну ошибку, а во втором — две (то есть отступил на одну ступень). Его две ошибки на фоне семи-десяти ошибок других детей казались учительнице пустяком, и она недос­таточно объяснила Никите, как близок он к победе, как неминуемо его попадание в Грамотеи после следующего испытания, насколько класс нуждается в помощи и поддержке одного из самых грамотных учеников!... На следующий день эта недоработка была срочно лик­видирована, и Никита перестал считать себя опозоренным навеки. Но учительница не успокоилась: дело в том, что такая же динамика (одна ошибка в первом испытании и две во втором) была еще у од­ного мальчика из этого класса. Не без тревоги учительница расспра­шивала маму Юры о том, как ее сын отреагировал на вчерашний диктант. «Юра был очень доволен, — рассказала мама. — Он объяс­нил, что сделал две ошибки — одну, как он выразился, ерундовую (пропустил букву), а другую в слове ФУТБОЛ. И Юра пересказал то, что Вы им объяснили на уроке — о происхождении слова ФУТ-БОЛ, о том, что слово BALL он и раньше знал, а теперь выучил еще два новых английских слова — FOOD (еда) и FOOT (нога)». Услы­шавший конец этого разговора Юра, смеясь, дополнил: «Оказывает­ся, я в диктанте написал вместо НОЖНОЙ МЯЧ, СЪЕДОБНЫЙ МЯЧ!» У учительницы отлегло от сердца: Юра к своим орфографи­ческим проблемам отнесся как типичный познаватель, который учит­ся на всем, в том числе и на ошибках.

Приемы оценивания, помогающие ребенку отслеживать собст­венные изменения, могут выглядеть вполне традиционно. Главное, чтобы они служили не только для традиционных целей внешнего, учительского контроля за знаниями ребенка, а играли новую роль — стали для детей средствами САМОконтроля и САМОоценки. На примере таблицы умножения покажем, как учитель может воору­жить детей средствами самооценки своих достижений и постановки ближайших учебных целей. Предположим, что к данному моменту обучения в классе детально изучены способы вычисления следую­щих случаев: 1*а, 2*а, 3*а, 4*а, 5*а. На уроке составляется общекласс­ная таблица, в которой закрашиваются те клеточки, которые полага­ется выучить наизусть:

Каждый ребенок записывает эту таблицу к себе в тетрадь, а за­тем устраивается самопроверка или парный взаимоконтроль, и каждый ученик записывает эту таблицу к себе в тетрадь, а затем устраивается самопроверка или парный взаимоконтроль, и каждый ученик составляет свою собственную таблицу, в которой ярко закрашены те случаи, которые он уже запомнил. Например:

Три цвета таблицы соответствуют трем уровням знания: ярче всего выделено хорошо усвоенное знание, бледнее обозначены те случаи, которые класс уже изучил, а сам ученик еще недостаточно твердо запомнил. Не выделены цветом те случаи, которые еще не изучены в классе. (Некоторые дети, выучив таблицу раньше всех, имеют право ярко закрасить все клеточки.)

Контрольные проверки проводятся периодически и каждый раз фиксируются с помощью таблицы. Сравнение таких таблиц и дает ребенку четкое представление о том, насколько полно и твердо он усвоил таблицу умножения.

На основании контрольных проверок каждый ребенок состав­ляет свою собственную таблицу, а учитель составляет общекласс­ную таблицу, где раскрашиваются только те строчки и столбики, в которых не ошибся ни один ученик в классе. В результате такой ра­боты каждый ребенок чувствует свою ответственность за знание (не­знание) таблицы умножения перед всем классом.

«А когда у нас будет следующее испытание?» — часто спраши­вают дети. «А почему вы так хотите испытаний? Ведь не у всех все получается...» «Интересно, на сколько стало лучше.»