Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Но возможна и другая интерпретация. Дело в том, что сущест­вует два типа людей — и детей, и взрослых, — различающихся ре­акцией на возникшее препятствие, на трудность, из-за которой чело­век не может действовать успешно. Для одного типа характерно ви­нить в своей неудаче обстоятельства, окружающих, что и кого угод­но, но не себя. Чтобы преодолеть препятствие, такие люди стремят­ся преобразовать обстоятельства (например, если ребенок плохо учит­ся, родители меняют школу или требуют у директора уволить учите­ля). Для другого типа свойственно брать вину на себя и перестраи­вать собственное действие. Родители приходят к учителям с вопро­сом: «Как мне помочь моему ребенку? Что я делаю неправильно?» Детям более свойственен первый тип поведения, поэтому, встреча­ясь со вторым вариантом реагирования на трудности, не стоит спе­шить с заключением о недостаточной зрелости оценочно-рефлек­сивных действий в классе. Может быть класс, напротив, проявил большую личностную зрелость?

В описанном случае дело обстояло, без сомнения, именно так. По-разному сформулировав задачу: «Текст устроен неправильно, в нем чего-то не хватает», оба класса отлично справились с поиском средств решения новой задачи. Без предварительной подготовки дети обоих классов смогли прочесть текст со всеми знаками препинания сразу по ролям, зафиксировали в схемах свои наблюдения о знаках препинания при прямой речи и диалоге и в дальнейшем свободно пользовались этими схемами.

ВТОРОЙ ПРИМЕР отражает иную грань формирования у де­тей учебного действия оценки — эмоциональное переживание но­визны. Внешнему наблюдателю урок, посвященный постановке но­вой задачи, требующей отделения известного от неизвестного, ка­жется особенно удачным, если он пронизан эмоциями, драматичен, если дети, что называется, из штанов выпрыгивают, стараясь найти новый способ действия. Когда звонок с урока класс встречает недо­вольным ропотом, когда дети сияют, получив какой-то новый ре­зультат, учитель и посетители уходят с урока чрезвычайно доволь­ными. Но дело в том, что подлинное отношение детей к случивше­муся на уроке интеллектуальному прорыву обычно можно понять лишь на следующий день.

Третий класс на математике решал задачи с помощью таблиц. Вчера на уроке был совершен переход от табличной записи к схеме. Один класс принял новое, только что открытое средство решения задач «на ура». Другой класс был гораздо более сдержан, почти без­различен: мол, и с таблицей хорошо, и к схеме можно привыкнуть... На следующем уроке эти классы решали задачи с помощью двух средств — старого (таблицы) и нового (схемы). Оба класса справи­лись с задачами, но класс, встретивший новое средство без особого энтузиазма, смог гораздо более развернуто и рефлексивно оценить сравнительные достоинства двух средств решения математических задач.

Этот эпизод показывает, что по одной только эмоциональной реакции класса нельзя судить о том, насколько рефлексивно дети воспринимают новое учебное содержание. Подлинно рефлексивное отделение известного от неизвестного, переход за границы извест­ного и открытие нового способа действия ни в коем случае нельзя смешивать с эмоциональной реакцией на новизну, свойственной любому живому существу, а в особенности здоровым детям.

3. Оценка творчества и инициативы

Есть три сферы оценивания в классе: (1) знания, умения, навы­ки, то есть действия по образцу; (2) детское творчество, прорывы в неизвестное, где нет никакого образца — вопросы, догадки, гипоте­зы, открытия; (3) личностные проявления ребенка^*.

Для оценки навыков разрабатываются сотни разных шкал, с по­мощью которых можно сравнить две ученические работы и с боль­шой долей объективности определить, в каком отношении и насколь­ко одна превосходит другую. Для оценки творчества таких шкал, по счастью, нет. Но в нашей культуре, где творчество и творцы чрез­вычайно высоко ценятся", существует универсальная форма чело­веческой благодарности создателям нового — признание их автор­ства.

«Ты понимаешь, как важно то, что ты сейчас сказал!!! Ты же сам открыл (не важно, велосипед, закон физики или парадокс фило­софии)!» «А что я такого сказал?» — такие сценки можно часто уви­деть и в младших, и в старших классах. Дети зачастую не замечают собственного интуитивного, спонтанного авторства, а заметив, не всегда умеют себя по заслугам оценить — именно это должен сде­лать для них взрослый. Подарить ребенку его собственное авторст­во, помочь признать и зауважать в себе творца — вот что может сделать учитель, если ему самому дорога способность человека к поиску нового и если он хочет сделать эту ценность достоянием сво­их учеников.

В обучении, построенном на теории учебной деятельности, осо­бое внимание к оценке детского творчества естественно: централь­ным событием учебной деятельности класса является совместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. И все учи­теля, работающие в этой традиции, щедро благодарят детей за лю­бые проблески новой мысли, поощряют творцов, но все это проис­ходит устно! А вот навыки оцениваются письменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей и учеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы не­вольно задаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируется только одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради, только тетради сохраняют­ся в семейном архиве, а похвала за необычайно умный ответ к вече­ру вырождается в «Меня сегодня учительница на уроке похвали­ла!» Такой «навыковый» крен в оценивании чрезвычайно вредит нам, делая основное событие урока — творческий поиск принципиально нового решения — меньшей ценностью, чем написанный без оши­бок диктант.

3.1. Признание авторства

3.1.1. Гипотезы о том, как решать сегодняшнюю задачу

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только ре­продуктивные усилия ребенка, необходимо найти ПИСЬМЕННУЮ и СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМУЮ (заметную для одноклассников и ро­дителей) форму фиксации творческих находок детей во время об­щеклассных дискуссий и работы в малых группах. Как фиксиро­вать творчество? Одна из наиболее доступных форм — мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно ра­ботает, когда замеченная только учителем догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока. Проиллюстрируем сказанное сценкой из урока русского языка во втором классе.

Дети заканчивают изучение темы «Корень слова». Они уже нау­чились проверять корневые орфограммы слабых позиций. Сегодня учитель планирует привести класс к самостоятельному открытию нового орфографического правила: «Мягкий и твердый разделитель­ные знаки». Саму необходимость разделительного знака ученики обнаружили еще в букварный период, когда выясняли, как на пись­ме обозначается звук [ j' ]. Позиция звука [ j' ] после согласного и перед гласным была еще в первом классе выделена как проблемная, когда надо писать какой-то разделительный знак, но неизвестно, ка­кой именно. Дети были приучены записывать слова с разделитель­ными знаками так:

Сегодня детям предстояло самостоятельно ответить на вопрос с том, как выбирать разделительный знак. Чтобы вспомнить саму про­блему разделительных знаков, дети записывают под диктовку три приведенных выше слова, каждый раз спрашивая учителя, какое разделительный знак писать в данном слове.

Учитель: Вопрос о том, мягкий или твердый разделительные знак писать в каждом слове, вы мне задаете уже год. С тех пор вь много узнали о слове. Сегодня на вопрос о том, как выбирать разде­лительный знак вы сможете ответить сами. Может, кто-нибудь уже догадался?

Филипп-. Я думаю, что после мягких согласных надо писать мяг­кий знак, а после твердых — твердый.

Учитель: Интересное предположение. Записываю его. (Пишет на доске в рамочке:)

Алена: Я уже проверила. Есть слово РУЖЬЁ. Там пишется мяг­кий знак, а стоит он после твердого согласного.

Учитель: Может, у закона Филиппа одно-единственное исклю­чение?

Женя: В слове ВЪЕХАЛ первый звук мягкий. А пишется твер­дый знак!

Рома: ВЬЮГА — я первый звук произношу твердо. А писать надо мягкий знак.

Учитель: Филипп, как ты считаешь, твое предположение под­твердилось?

Филипп: Нет.

Учитель. Неподтвержденное предположение я сотру. Но имя Филиппа оставлю на доске. Слава первопроходцу — тому, кто отва­жился первым высказать догадку! А теперь нам нужны новые до­гадки. У кого они есть?

Леня: Как-то разделительные знаки связаны с корнем. Только я еще не догадался, как...

Учитель: Леня, спасибо тебе за смелую догадку. (Пишет около Лениной схемы-гипотезы его имя). Будем проверять Ленино пред­положение: связан ли выбор твердого или мягкого разделительного знака с корнем слова, иными словами — с местом знака в слове. Для исследования даю вам слова, в которых уже вписаны разделитель­ные знаки. Вам надо посовещаться в группах, выделить во всех сло­вах корни, понаблюдать за местом Ъ и Ь и прийти к общему реше­нию: прав ли Леня?

Для работы в группах на доске были написаны следующие сло­ва:

Во время работы учитель подходил к группам, помогая, там где надо, точно выделить корни в словах. По окончании работы выслу­шиваются доклады всех групп. (Здесь приводятся лишь три лучших примера.)

Виталик: Наша группа обнаружила, что твердый знак пишется только перед корнем. А мягкий знак пишется в корне и за корнем.

Коля: Я могу нарисовать схему нашего открытия: