Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

4. Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по-разному, но равнодостойно. Только тогда обеим сторонам ученичества будет придана равная ценность в глазах детей и их родителей. Существующая оценочная уни­версалия — пятибалльная отметка оценивает только исполни­тельскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающие соци­ально выраженного признания.

В обучении, построенном на теории учебной деятельности, осо­бое внимание к оценке детского творчества естественно: централь­ным событием учебной деятельности класса является совместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. И все учи­теля, работающие в этой традиции, щедро благодарят детей за лю­бые проблески новой мысли, поощряют творцов, но все это проис­ходит устно! А вот навыки оцениваются письменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей и учеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы невольно задаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируется только одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради, только тетради сохраняют­ся в семейном архиве, а похвала за необычайно умный ответ к вече­ру вырождается в «Меня сегодня учительница на уроке похвали­ла!» Такой навыковый крен в оценивании чрезвычайно вредит нам, делая основное событие урока — творческий поиск принципиально нового решения — меньшей ценностью, чем написанный без оши­бок диктант.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только ре­продуктивные усилия ребенка, необходимо найти ПИСЬМЕННУЮ (ЗНАКОВУЮ) и СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМУЮ (заметную для одно­классников и родителей) форму фиксации творческих находок де­тей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко це­нятся, существует универсальная форма человеческой благодарно­сти создателям нового — признание их авторства. Сознание соб­ственного авторства через его социальное признание — вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

5. Отняв у детей отметку — любимую игрушку младшего школь­ника — мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Мы серьезно и уважительно относимся к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достиже­ний и трудностей. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя.

Безотметочное оценивание навыков мы строим на следующих принципах:

1) Сначала содержательная оценка работы должна быть предель­но дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» — как высший балл за диктант).

2. Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти — десяти — сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реа­гировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика. К при­меру, показывала разницу между пятнадцатью и пятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалль­ной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит «двойку»).

3. Оценка учителя — это прежде всего средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: (а) полу­чить от учителя однозначные, предельно четкие КРИТЕРИИ оцен­ки, (б) участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрезвычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или сто балльную).

4. Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учите­ля, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторон­ними, своеобразной игрой в одни ворота.

Еще раз подчеркнем: лишь на первых порах установления оце­ночных взаимоотношений сравнение учительской оценки и детской самооценки является средством воспитания относительной адекват­ности самооценки ребенка. Более безопасным и эффективным ме­ханизмом коррекции завышенных и заниженных самооценок млад­ших школьников является не сравнение детской самооценки с учи­тельской, а сравнение двух собственных самооценок — прогности­ческой и ретроспективной. Прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы) в принципе труднее ретроспективной, но имен­но она является «точкой роста» самой способности младших школь­ников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить свои возмож­ности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточно осозна­на, адекватна и дифференцирована.

6.Отношения с самим собой, меняющимся в результате при­обретения нового опыта, — стержень самооценочных взаимо­отношений. Задача взрослых — обеспечить ребенка средства­ми фиксации и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений.

Учебная деятельность, по меткому определению

Д.Б.Эльконина — это деятельность по САМОИЗМЕНЕНИЮ. В этой формуле зафиксирована не реальность учебной деятельности, а мечта о такой школе, где дети являются не почвой для посева «разумного, добро­го, вечного», а добровольными соучастниками образовательного процесса (вос)производства культуры. И если мы хотим сделать уче­ника субъектом собственного научения (изменения собственных воз­можностей), необходимо насытить учебную деятельность средства­ми, с помощью которых ученик может объективировать те измене­ния, которые происходят с ним в процессе обучения. Пока таких средств у ребенка нет, задача воспитания человека, умеющего учить­ся, то есть планировать собственные изменения, не может быть ре­шена.

7. Врач, излечи себя. Если у учителя существуют проблемы с самопринятием, это не может не сказаться на характере его оценочных взаимоотношений с детьми.

Рисунок 1. Путь Андрюши к вратам Орфографии

^Мы напоминаем здесь лишь об одной отрицательной функции отметки: о том, что отметка на начальных этапах обучения препятствует развитию самооценки. Об остальных вредных воздействиях отметки темпераментно и красноречиво писал Ш.А. Амонашвили в книге «Обучение, оценка, отметка» — М.: Знание, 1980.

^Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Прогресс, 1986. - С. 45

1^Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. – М., Изд. Московского университета, 1988.

^В отечественной литературе наиболее полное описание особенностей конкрет­ной самооценки младших школьников сделала А.В. Захарова: Психология формирования самооценки. — Минск, 1993.

^Даже это, казалось бы, бесспорное утверждение должно быть выверено здоровой долей скепсиса: известно, что чаще всего выше всех оценивают себя наименее ус­певающие первоклассники. Надо ли стремиться сформировать у них адекватную самооценку, то есть открыть им реальную картину, в которой они увидят себя са­мыми худшими учениками в своем классе? Может быть, это как раз тот случай, когда «Тьмы горьких истин нам дороже нас утешающий (само)обман»?

^Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. Дисс.канд. психол. наук. М.: 1984.

^Развернутые примеры того, как учитель создает в классе ЗАПРОС на новые зна­ния вы найдете в следующих публикациях: Цукерман Г. А. Может ли младший школь­ник стать субъектом учебной деятельности? — Вестник ассоциации «Развивающее обучение», №2, 1997; Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Кто ставит учебную задачу - ученик или учитель? — Вестник ассоциации «Развивающее обучение», №3, 1997. " Давыдов В В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология (ред. А.В. Петровский) — М.: Просвещение, 1973.— С. 78.

^Через пару минут Митю постигнет разочарование. Ни в коем случае нельзя позво­лить ему «гибнуть в одиночку». Принять горечь поражения в компании гораздо луч­ше, поэтому учитель не жалеет времени на то, чтобы окружить группой поддержки мальчика, который рискует высказывать свои мысли вслух. Это качество Мити го­раздо драгоценней, чем его сегодняшний лингвистический промах.

^Первоклассники приучены жестами(знаками «плюс» и «минус» реагировать на каждую высказанную одноклассниками мысль.

^Формула учебного действия оценки чрезвычайно напоминает знаменитый афоризм Сократа. Однако, в этом высказывании нет ни грана самоуничижения. Скорее напротив: «я знаю, что я ничего не знаю» – говорил Сократ и добавлял «Но я по крайне мере знаю это, а вы не знаете даже этого!»

^Двумя полосочками обозначается мягкость согласных звуков

^Задачи с недостающими данными, используемые для диагностики сформирован­ное™ учебного действия оценки, см.: С.Ф. Горбов, H.JI. Табачникова. Оценка зна­ний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диаг­ностики по математике. 1 класс. — М.: Международный Образовательный и Психо­логический Колледж, 1995; М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, Г.А. Цукерман. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Пакет предметной диагностики по русскому языку. 1 и 2 класс. — М.: Международный Образователь­ный и Психологический Колледж, 1995.

*^*Оценка личностных проявлений — это область житейской мудрости, куда ни педагогическая наука, ни тем более методика и технология пока не заходили (что бы ни писали об этом учебники по педагогике воспитания). И мы, отдавая себе отчет в том, что ежедневное общение с людьми пронизано взаимным оцениванием личностных качеств, оставим обсуждение этой стороны жизни психотерапевтам. " Не важно, в какой форме современники и потомки выражают глубокое почтение к творцам: и Нобелевская премия, и исключение из Союза писателей, и памятники, и сожжение книг — все это знаки отличенности, особой выделенности творцов, их социальное признание.

*^*Подробнее об этом типе характера см.: Леонгард К. Акцентуированные личности. — Киев, 1981.

*^*О том, как в нашей системе безотметочного обучения диктанты оцениваются в баллах, речь пойдет в следующей главе.

*^* «Линеечки» — это педагогический инструмент оценки и самооценки, разработан­ный на основе классического метода измерения самооценки, созданного Т.В.Дембо и С.Я.Рубинштейн (см. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопси­хологии и опыт их применения в клинике. — М.: Медицина, 1970. С. 187 - 190). Предельно подробно способ введения линеечек как инструмента формирования са­мооценки у первоклассников описан в книге Г.А. Цукерман и К.Н Поливановой «Введение в школьную жизнь» (Томск. Пеленг, 1992.)

*^* Выбор шкал для оценивания достаточно произволен. Так, учитель мог выбрать шкалу «Заглавные буквы», на самый верх которой крестик должны поставить те дети, которые все шесть имен написали с заглавной буквы. В самом низу этой лине­ечки крестик поставят те, кто вообще забыл про заглавную буку в именах. Можно добавить субъективные линеечки: «Мне было легко / трудно писать эту работу» или «Мне было интересно / скучно писать этот диктант», «Я старался». (Эти субъектив­ные шкалы учитель НИ В КОЕМ СЛУЧАЕ не оценивает!) Важно, чтобы линеечки с самого начала позволили детям оценивать свою работу дифференцированно. По­этому не следует вводить такую глобальную оценку как «Я все буквы написал(а) правильно / неправильно»: ученики должны сразу видеть, что оценка их работы складывается из разных показателей.

*^* Речь идет о четвероклассниках, которых на протяжении всей начальной школы оценивали только с помощью линеечек, плюсов и минусов. Развернутую систему баллирования самостоятельных мы разработали позднее и в этих классах еще не применяли.

1. *^* 1) m - х - к = bx= b + m + b

2) m - b - к = x

2. x= b*2 + m

3) m - b - x = к

3. x- b - m = b

4) x+ к + b = m

4. x- b - b = m

5) m - x = к + b

5. x- b*2 = m

6) m - b = x + к

6. x- m = b + b

7) m - к = x + b

7. x- m = b*2

8) m - x - к - b = 0

8. x- b = m + b

9. x- b*2 = m

*^*Текст содержит 19 задач на различение предлогов и приставок. В принципе, можно за это задание ввести балл 19. Здесь предложен иной путь оценки — по степени сложности задания. Второе задание все дети признали труднее первого и третьего, поэтому назначили ему более высокую «цену».