Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Настя: Мы тоже заметили, что твердый знак пишется только перед корнем. Еще мы заметили, что корни начинаются с гласных букв Я и Е. И, наверное, еще Ё и Ю. (Добавляет к схеме новые под­робности.)

Учитель: Поздравляю! Вы нашли новый орфографический за­кон русского языка. Теперь вы сможете сами, не спрашивая взрос­лых, выбирать твердый или мягкий разделительный знак. Осталось написать только имена авторов этого открытия.

Класс называет имена тех, кто наиболее четко сформулировал открытие: Виталик, Коля, Настя...

Учитель: Виталик, можно назвать новый закон твоим именем?

Виталик: Но мы вместе в группе обсуждали...

Учитель: Коля, а ты сам сделал открытие?

Коля: Не совсем... Корни мы искали вместе... А схему я нарисо­вал сам.

Учитель: Вы все замечательно поработали и пришли к важному результату. Но есть в нашем классе человек, который задал самый главный вопрос. Благодаря чьей смелой догадке мы вообще начали думать о корне? Кто навел нас на эту мысль?

Класс (хором): Леня!

Учитель: Я думаю, что мы не будем называть новый закон име­нем Лени. Многие потрудились, чтобы сформулировать правило выбора разделительных знаков. Но почетное звание ГЕРОЙ ДНЯ принадлежит Лене по праву первооткрывателя!

3.1.2. Гипотезы на будущее

Леня стал героем одного дня, и для чествования таких открытий достаточно записи имени первооткрывателя на доске. Однако нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая форма фиксации детских догадок: тетрадь, конверт или ватманский лист, висящий на стене, куда учитель, а позже — сами ученики вписывают интересное предположение, ставят имя автора и число, когда догадка была высказана. Эта тетрадь (или лист на стене класса) должны быть окружены почетом: их надо звучно озаглавить («Ценные догадки, вопросы, наблюдения» или «Дневник открытий»), можно помещать туда фотографии или автопортреты первооткрывателей (иногда — фотографии целого класса, совершив­шего прорыв в неизвестное); необходимо демонстративно хвастать этой книгой перед всеми гостями класса, время от времени пригла­шать директора школы и во время урока показывать и комментиро­вать ему записи из «Дневника открытий».) Сознание собственного авторства через его социальное признание — вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Далее приведены примеры «прорывов» в будущее, которые учи­телю стоило закрепить письменно, чтобы: (а) повысить ценность такого интеллектуального усилия в глазах маленького автора, кото­рый творит, как дышит, и не осознает себя творцом или мыслите­лем; (б) те состояния, которые возникают во время хорошей дискус­сии и способствуют рождению догадок, даже у взрослых растворя­ются по окончании дискуссии и остаются в памяти лишь приятным ощущением «хорошо поговорили», плоды (пусть даже незрелые) приятного состояния совместного творчества могут вообще не запе­чатлеться; (в) иметь возможность в будущем вернуться к высказан­ной сегодня гипотезе, тогда новая задача будет органичней связана с прошлыми задачами и, что самое главное, поставлена учеником!

Конец 1 класса. Дети открыли только один способ проверки ор­фограмм слабых позиций: словоизменение (С_СНА — СОСНЫ). Но при записи словосочетания С_СНОВЫЕ JI_CA некоторые угады­вают и другой способ проверки: ССНОВЫЕ — СОСНЫ. Часть детей это неузаконенное решение опротестовывают, однако в силах учителя сохранить этот спор и тем самым существенно усилить мо­тивацию будущей задачи о новых способах проверки корневых ор­фограмм, которая будет поставлена и решена лишь через четыре месяца — в начале второго класса. Если учитель зафиксирует воз­никший спор письменно и поместит запись на почетное место, то для данного класса новая задача окажется уже поставленной. И что чрезвычайно существенно — она будет поставлена самими детьми еще в 1 классе. Вот как может выглядеть спор, записанный учите­лем:

Мы умеем проверять орфограммы слабых позиций, изменяя слово по числу. Мы легко проверили слово С СНА — СОСНЫ. Павлик В. предложил слово С_СНОВЫЕ тоже проверить сло­вом СОСНЫ. Его поддержали Вера и Олег. Но обосновать свое предположение они не смогли. Остальные возражали: слова С СНОВЫЕ и СОСНЫ — это не изменения одного и того же слова, это разные слова. Мы не знаем, можно ли так проверять орфограммы. Пока спорящие стороны не смогли убедить друг друга. Каждый остается при своем мнении. Интересно, когда и как нам удастся договориться? 12 мая 20__года

Разумеется, запись может быть гораздо короче, но в ней обяза­тельно должны присутствовать три элемента — имена авторов дерз­кого предположения, суть разногласия, дата первого открытия ново­го способа проверки:

Павлик + Вера и Олег: С_СНОВЫЕ — СОСНЫ — СОСНО­ВЫЕ.

Остальные дети: Так проверять нельзя! Это разные слова, а не изменения одного и того же слова. (12 мая 201.. года)

По пути к открытию корня слова и нового способа проверки кор­невых орфограмм с помощью однокоренных слов подобные микро­споры возникнут не раз и не два: языковая интуиция детей чрезвы­чайно сильна. Поэтому исходную запись стоит дополнить новыми примерами:

Аня: Д_МАШНИЙ — ДОМ — ДОМАШНИЙ Дима: ВЕЧ _Р — ВЕЧЕРНИЙ — ВЕЧЕР

Когда новый способ проверки корневых орфограмм будет от­крыт, к этой записи необходимо вернуться и закончить ее: «Эти дети были правы. Но тогда они не могли доказать своей правоты. А те­перь мы все это можем!» Интерес представляют не только «правиль­ные», но и ошибочные догадки.

Саша: М_ТРОС — МОРЕ — MQTPOC

Полина: Л СТВА — ЛЕС — ЛЕСТВА

Это — богатейший материал для будущего уточнения понятия «однокоренные слова». Правда, для разбора таких догадок нужна мягкая психотерапевтическая подкладка: «Полина, в первом классе ты очень хорошо чувствовала связь слов и по смыслу, и по форме. Ты уже догадывалась о существовании корней слов. А теперь ты выросла и знаешь о корнях гораздо больше. Поспорь сама с малень­кой Полиной». Разумеется, догадки, которые предстоит опроверг­нуть, можно записывать анонимно, без имени автора.

Часто постановка учебной задачи происходит на несколько уро­ков раньше, чем ее решение. Однако счастливые мысли, догадки, замыслы будущего открытия начинают посещать детей сразу, как только задача поставлена. Редкий младший школьник в состоянии удерживать свою мысль долго, поэтому многие творческие находки умирают, не принеся пользы ни самому творцу, ни общему делу поиска нового способа действия. Фиксация всех интересных дога­док (не важно, подтвердятся они или нет) необходима для поддер­жания самого духа поиска. Проиллюстрируем этот тезис материа­лом из курса русского языка для 3 класса.

Ученики уже хорошо знают основной закон русской орфогра­фии: слабую позицию фонемы надо проверять по сильной позиции этой же фонемы. Они умеют применять этот закон для проверки окончаний имен существительных и прилагательных. В ближайшие недели им предстоит открыть своеобразие применения основного закона русской орфографии в личных окончаниях глаголов. Учитель предлагает следующий материал для работы:

Предлагается слова из второго столбика использовать для про­верки слов из первого столбика. Дети убеждаются в невыполнимо­сти этого задания. Свои трудности они объясняют следующим обра­зом: «Слово ХОДИТ можно проверить и словом ИДЁТ, и словом БЕ­ЖИТ: здесь одинаковые наборы грамматических значений. Неизвест­но, какое проверочное слово выбрать.»

Возникает предположение, что знаний о глаголе явно недоста­точно, чтобы решить поставленную задачу. Высказываются предло­жения, которые учитель фиксирует на доске вне зависимости от их правильности или полезности для решения именно данной задачи. Учитель на листе ватмана записывает имя ученика, предлагающего путь к решению задачи

и само предложение. Так как дело происхо­дит уже в третьем классе, учителю совершенно не обязательно брать на себя секретарские функции, записать свои предложение могут сами авторы. Услышав интересную догадку, учитель протягивает ее автору чистую карточку и просит: «Запиши свою мысль именно так, как ты сейчас сказал» (можно повторить, а можно и отредактиро­вать формулировку). Авторы могут сами приклеить записи своих догадок на лист, озаглавить который — почетное дело учителя. Собрав все предположения, учитель предлагает приступить к их проверке. Логика развертывания учебного материала подскажет по­рядок проверки высказанных гипотез. Лист ватмана с выдвинутыми гипотезами висит в классе все то время, пока изучается тема «Гла­гол», он пополняется новыми вопросами и предположениями и по­степенно заполняется записями о результатах проверки предложен­ных гипотез. Так, около предложения Саши возникнет запись: «У глагола есть два спряжения и два набора личных окончаний»; около предложения Алеши — «Глаголы по падежам не изменяются». Саша, разумеется, будет доволен тем, что его гипотеза подтвердилась. Огор­чится ли Алеша? Скорее всего, нет, если учитель покажет классу, что именно Алеша помог всем выделить чрезвычайно важное свой­ство глагола, по которому эту часть речи легче всего отличить от существительных.

В конце изучения темы «Глагол» класс возвращается к записи гипотез и результатов их проверки и обнаруживает, что предполо­жения и вопросы нескольких детей, сделанные два месяца назад, послужили планом работы всего класса и привели класс к новым знаниям. Ясно, что такой вывод для авторов гипотез слаще именин­ного пирога. Ясно также, что почетное место, которое заняли в клас­се детские догадки и вопросы, побудит других детей к риску выска­зывания самостоятельных мыслей.

Для некоторых детей переживание собственного авторства не­обычайно важно для самоутверждения. Так, в самом конце первого класса, описывая важнейшее событие учебного года, Коля вспом­нил именно о таком событии:

«Однажды на уроке русского языка Галина Анатольевна спро­сила нас, как обозначается твердость согласного на конце слова. Выдвигались различные гипотезы, но все они оказались неправиль­ными. А я сказал: "Отсутствие мягкого знака!"»