Файл: южноуральский государственный гуманитарно педагогический университет.docx

ком как средством общения акцентом на формальную сторону речи, на мани- пулирование единицами языка.

Положение о возможности количественного измерения показателей ре- цептивных умений было развито в ряде исследований по использованию тес- тов в обучении иностранному языку. Следует отметить работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ж.А. Витковская, Н.В. Володин, А.Ю. Горчев, В.А. Коккота, Ф.М. Рабинович и М.В. Розенкранц, И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, С.К. Фоломкина, И.А. Цатурова и др. В них речь идет, как правило, о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка.

В специальном пособии для учителя «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе» таких известных методистов, как И.А. Рапопорт, Р. Сельг и И. Соттер, нашли отражение вопросы конструирования тестов, их ис- пользования в учебном процессе и измерения с позиций психометрического подхода. В рамках данного подхода рассматривались тесты и в работах других отечественных методистов. [Рапопорт 1985: №2]

У ряда отечественных исследователей, подчеркивавших важность ис- пользования тестов для оперативного управления процессом обучения (т. е. обратной связи) и заключения о качестве подготовки студентов по иностран- ному языку, было несколько одностороннее понимание данного средства кон- троля. Так, С.К. Фоломкина делала акцент на формальной стороне тестов, причисляя к ним лишь те задания, которые «позволяют всем студентам рабо- тать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение симво- лами (например: 1а, 2с, Зb и т.д.)» [Фоломкина 1986: №2]. Однако многочис- ленные упражнения подобного рода встречаются в любом из действующих учебников по иностранному языку, но никто не называет их тестами. Безус- ловно, контроль со стороны учителя за выполнением упражнений студентами имеет место, равно как и обучающая функция реализуется во время выполне-

---

ния школьниками контрольной работы или теста. Но главное отличие теста от упражнения и контрольной работы это то, что его результаты можно изме- рить.

Возможности психометрического подхода к изменению уровня владе- ния иностранным языком как средством общения ограничены. Педантично вычисленные по определенным методикам, заимствованным из психологии и социологии, показатели валидности и надежности характеризуют, как прави- ло, тесты, нацеленные на контроль владения единицами языка.

Здесь, однако, следует отметить одно существенное обстоятельство, которое сыграло важную роль в совершенствовании контроля умений чтения и аудирования. Речь идет об использовании таких форм заданий (методик), как множественный выбор, упорядочение, т. е. так называемых заданий на вы- бор ответа, которые некоторые авторы называют собственно тестами. Вклад Н.В. Володина, А.Ю. Горчева, Ф.М. Рабинович, М.В. Розенкранц, С.К. Фо- ломкиной, И.А. Цатуровой и других в разработку проблемы использования подобных заданий в целях контроля и самоконтроля умений чтения и аудиро- вания очевиден. Такие задания действительно выполняются всеми обучающи- мися одновременно и часто с энтузиазмом, легко и быстро проверяются учи- телем и позволяют ему прибегнуть к помощи компьютера.

Понятия «тест» и «тестирования» на сегодняшний день остаются спор- ными. В.С. Аванесов понимает под традиционным тестом стандартизирован- ный метод диагностики уровня и структуры подготовленности. В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинаковое время, в оди- наковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов [Аванесов 2005: 5].

Педагогический тест В.С. Аванесов определяет, как систему заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющий качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности уча- щихся [Тот же: 7]

Согласно К. Ингенкампу «тестирование — это метод педагогической

---

диагностики, с помощью которого выборка поведения, репрезентирующая предпосылки или результаты учебного процесса, должна максимально отве- чать принципам сопоставимости, объективности, надежности и валидности

измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к ис- пользованию в педагогической практике» [Ингенкамп 1991: 87].

С.К. Фоломкина определяет тестирование как метод педагогического исследования, который означает целенаправленное, одинаковое для всех ис- пытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, по- зволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса [Фоломкина]. А.В. Конышева добавляет, что в основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получи- ло название «тест» [Конышева 2004: 42].

В рамках коммуникативного подхода стоит выделить частное направ- ление в тестировании – лингводидактическое тестирование (language testing), которое находится на стыке двух важных областей — с одной стороны являет- ся областью методологии преподавания иностранных языков, а с другой – от- носится к педагогическому (предметному) тестированию как части общей тес- тологии. Сущность этого направления раскрыта в книге «Лингводидактиче- ское тестирование» В.А. Коккота.

Что же касается самого термина «тест», мы будем руководствоваться определением, которое ввел в своей книге «Лингводидактическое тестирова- ние» В.А. Коккота: «подготовленный в соответствии с определенными требо- ваниями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степени их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции, результаты которого поддаются определенной оценке по зара- нее установленным критериям». [Коккота 1989: 6]

3. 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

---

Виды тестов

В методике существует много классификаций тестов. В нашем иссле- довании мы рассмотрим некоторые из них.

В.С. Аванесов разделяет педагогические тесты на традиционные и не- традиционные.

Традиционный тест определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы; система, позволяющая качественно и эф- фективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся.

Традиционный тест представляет собой единство, как минимум, трёх систем [Аванесов 2005: 11]:

1. 
   Содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины;
   
2. 
   Формальной системы заданий возрастающей трудности;
   
3. 
   Статистических характеристик заданий и результатов испытуемых. Традиционные тесты, в свою очередь, делятся на гомогенные и гетеро-
   

генные.

Гомогенные тесты распространены в педагогике больше других. Они используются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по од- ному разделу дисциплины. В гомогенном тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Их наличие нарушает требование чис- тоты педагогического теста. Так как каждый тест измеряет что-то определён- ное.

Гетерогенные тесты обычно используют для комплексной оценки вы- пускника школы, оценки личности при приёме на работу. Так как каждый ге- терогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведётся по ответам на задания каждого теста (шкалами), а также при помощи методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого [Тот же: 13].

Нетрадиционные тесты делятся на интегративные, адаптивные, много- ступенчатые и критериально-ориентированные тесты.

Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, воз- растающей трудности заданий,

---

нацеленных на обобщенную итоговую диаг- ностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Ди- агностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные

ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвя- занных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обуче- нии, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания.

Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной сис- темы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в ви- де компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интере- сующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпириче- скую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интере- сующего контингента.

Критериально-ориентированные тесты. По мнению автора, используе- мые при этом "тесты" не соответствуют подлинно тестовым требованиям, предъявляемым к традиционным и адаптивным тестам. При критериально- ориентированной интерпретации для диагностики заранее заданного уровня подготовленности используются, по существу, не тесты, в традиционном по- нимании этого метода, а совокупности заданий в тестовой и в иной другой форме, не более того. Слово одно, но смысл другой. Тесты с критериально- ориентированной интерпретацией нередко противопоставляются тестам с так

---