Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

2.2.2. Второй этап: учим умному спрашиванию

Ученики уже приучены к тому, что не все задачи имеют реше­ние, что на некоторые вопросы учителя лучше всего ответить: «Это неизвестно. Это нельзя определить!» Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания и останавли­вались у этой границы, отказываясь действовать неразумно. Нашей заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопре- деленности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неиз­вестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» — такова формула первого этапа форми­рования учебного действия (само)оценки. «Я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю» — такова формула второго эта­па формирования объективной составляющей учебной самооценки. Ясно, что умению задавать вопросы о недостающих данных учени­ков надо специально учить. Для этого используются недоопреде- ленные задачи иного типа. В принципе эти задачи можно решить несколькими способами, но учитель просит «отгадать» (вычислить с помощью вопросов) один-единственный вариант решения. При­мер из курса русского языка для 2 класса (учитель создает ситуацию спрашивания и демонстрирует формы вопросов).

На доске — пять слов: ВОЛК, ЗАЯЦ, ТРУСЛИВЫЙ, СЕРДИ­ТЫЙ, БЕЖАТЬ, ЗА.

Учитель: Я задумала предложение из пяти слов. На доске запи­саны все эти слова в исходной форме. Угадайте мое предложение.

Слава: Сердитый волк бежит за трусливым зайцем.

Учитель: Отличное предложение! А кто может соединить эти слова в предложение по-другому?

Полина: Сердитый заяц бежит за трусливым волком.

Учитель: По вашим улыбкам я вижу, что вам тоже понравилось предложение Полины. Но выдам вам часть моего секрета. Ни Слава, ни Полина не угадали моего предложения. Хватит гадать. Задайте мне умные вопросы, чтобы ТОЧНО узнать, какое предложение я за­думала.

Юра: В вашем предложении кто выполняет действие — заяц

или собака?

Учитель: Юра, ты умеешь задавать умные вопросы!!! Отвечаю: в моем предложении подлежащее ЗАЯЦ.

Юра: Ага, понятно! ЗАЯЦ БЕЖИТ ЗА ВОЛКОМ.

Оля: Откуда ты знаешь, ЗАЯЦ или ЗАЙЦЫ?

Учитель: Оля, ты сейчас сможешь задать второй умный вопрос. О чем ты хочешь меня спросить?

Оля: ЗАЯЦ БЕЖИТ или ЗАЙЦЫ БЕГУТ?

Учитель: Ты хочешь узнать, в каком числе стоит подлежащее в моем предложении? Во множественном.

Никита: Я хочу узнать — заяц сердитый или трусливый?

Учитель: Никита, это был бы умнейший вопрос, если бы ты спрашивал не про зайцев, а про слова в предложении. Кто поможет Никите задать вопрос так, чтобы мы не путали урок русского языка и естествознания?

Марина: Слово СЕРДИТЫЙ — это признак подлежащего?

Учитель: Замечательный вопрос Никиты и Марины наверняка поможет вам угадать мое предложение точно. Мой ответ: нет, слово СЕРДИТЫЙ в моем предложении не согласуется с подлежащим. Запишите мое предложение.

2.2.3. Третий этап: учим строить гипотезы

Этап умного спрашивания предполагает умение ребенка видеть варианты возможных решений, но на саму необходимость размыш­лять о многовариантности решения детей впрямую наталкивает учи­тель. Высшим пилотажем в развитии объективной учебной само­оценки младших школьников является тот этап, когда дети само­стоятельно, без прямой инструкции учителя, усматривают много­вариантность в решении задачи и сами указывают на нее учителю. Приведем пример задания, в котором эта способность проявляется и упражняется.

Второклассники знают, как по сильной позиции звука в таком же окончании проверять слабые позиции звуков в окончании имен прилагательных. Им уже не представляются сложными задания типа:

Понимают ли дети принцип такого орфографического действия или усвоили его подражательно, без глубокого понимания? На этот вопрос невозможно ответить традиционными методами — с помо­щью контрольного диктанта и словесного отчета ученика о способе проверки орфограмм в окончаниях. Чтобы это выяснить, чтобы соз­дать дополнительные условия для неформального понимания осваи­ваемого способа орфографического действия, учитель, наряду с при­вычными тренировочными заданиями, дает классу недоопределен ные задачи: проверить окончания прилагательных в словосочетании НА УЗК-Й И ПЕСТР-Й.

На первый взгляд, эта недоопределенная задача похожа на зада­чи с однозначным решением, требующие применения уже известно­го способа действия. Но в данном словосочетании отсутствует имя существительное, однозначно определяющее падеж и род имени прилагательного. Поэтому возможны два прочтения этого задания: (а) предложный падеж — НА УЗКОЙ И ПЕСТРОЙ ЛЕНТЕ или (б) винительный падеж — НА УЗКИЙ И ПЕСТРЫЙ ШАРФ.

Такие задания дети принимают по-разному. Большая часть де­тей сначала не замечает недоопределенности задания и решает его по аналогии с остальными, однозначно решаемыми орфографиче­скими задачами. Не важно, на каком основании дети достраивают словосочетание, самостоятельно вставляя в него существительное. Важно то, что они сами не замечают, что они доопределили недооп- ределенную задачу.

Часть детей (сначала лишь 5-7 человек в классе) отказывается выполнить это задание и обращается к учителю с требованием:

• Нужно дописать существительное.

• Здесь могут быть разные окончания.

• Нет существительного. Нельзя узнать окончание прилагатель­ного.

Эти дети уже освоили «умное спрашивание»: они видят вариа­тивность решения данной задачи и добиваются от учителя ее дооп­ределения. Важно, чтобы эту вариативность, недоопределенность задачи увидел весь класс. Для этого подобные задачи необходимо предлагать не для индивидуального, а для группового решения. Наш опыт показывает, что если такие задания давать для групповой ра­боты, то неминуемо возникновение в классе трех точек зрения: (1) окончание ОЙ, (2) окончание ИЙ/ЫЙ, (3) нельзя определить оконча­ние. Именно эти точки зрения учитель предает гласности для того, чтобы приучить детей к нетривиальной мысли: каждое тренировоч­ное упражнение может содержать «ловушки» — нерешаемые и не- доопределенные задачи, которые требуют от ученика нестандартно­го поведения. Иногда надо отказаться действовать и сказать: «Эта задача не имеет решения», иногда, чтобы решить задачу, надо до­полнительно расспросить учителя, а иногда...

Учитель: Итак, вы доказали, что мое задание имеет два реше­ния. И оба решения правильные. Я прошу работать дальше следую­щим образом: если задание имеет только одно решение, вы его и записываете. Но если задание имеет два или три решения, не надо меня спрашивать: пишите все варианты, ибо они все правильны! Проверьте окончания прилагательных, самостоятельно согласуя их с существительными:

О ПРЕКРАСН — М

В ВОЛШЕБН — Ю

ЗА ВЫСОК — МИ

НА СЛЕДУЮЩ — Й

Когда такое задание дается впервые, лишь в нескольких тетра­дях появятся два решения последней задачи: НА СЛЕДУЮЩИЙ ДЕНЬ и НА СЛЕДУЮЩЕЙ СТРАНИЦЕ. Такая гибкость мышле­ния трудна и для взрослых, но хорошо тренируема именно в детст­ве.

* * *

У читателя может возникнуть недоумение: начали разговор с проблемы формирования самооценки, а забрели вон куда — в реше­ние многовариантных задач. Не слишком ли вольно авторы толкуют тему самооценки?

Мы хотим, чтобы ученик умел самостоятельно оценивать свои действия в типовых и нетипичных учебных ситуациях. Принимаясь за задачу, ученик с развитой самооценкой должен:

(а) Оценить, умеет ли он в принципе решать подобные задачи и не применять к новой задаче неадекватный способ действия; оста­новиться, отказаться от бессмысленного действия. Для этого в обу­чение вводятся нерешаемые задачи.

(б) Оценив задачу как новую, не сдаваться, а поискать недос­тающее условие. Недостающую информацию легче всего спросить у учителя. Для этого мы учим умному спрашиванию с помощью за­дач, где на вопрос учителя ученику лучше ответить вопросом:

Учитель: Сколько будет пять плюс три?

Ученик. В какой системе счисления?

………………………………………………………………..

Учитель: К какой части речи относится слово ПОПУГАЙ?

Ученик: Из какого предложения это слово? У нас в букваре был стишок: «Говорит попугай попугаю: «Я тебя, попугай, попугаю!» Отвечает ему попугай: «Попугай! Попугай! Попугай!»

Чтобы задать такие остроумные вопросы, ученику необходимо не спешить к результату, а мысленно обозреть поле предстоящих действий, чтобы отделить возможные решения от невозможных. Какое отношение к оценке имеет такой мысленный перебор вариан­тов решения? Непосредственное: правильность решения (или реше­ний) выступает отчетливо лишь на фоне отвергнутых неправильных решений. Если я ищу ответ на вопрос, к какой части речи относится слово, я совершаю выбор из ряда возможностей. И если я вижу лишь одну возможность, то мое решение (в ряде случаев) правильно лишь частично, мое знание ограничено, я не могу оценить его как совер­шенное.

Частичная правота, которую человек принимает за абсолютную, порождает непродуктивные конфликты, неспособность понять сво­его оппонента, выражающего другую сторону правды, неумение найти общее решение. Чтобы уберечь наших учеников от подобной узколобости во взрослой жизни, мы стараемся уже в младшем школь­ном возрасте заложить в их оценочные действия те качества, о кото­рых обычно не упоминают в учебниках педагогики: гибкость, пла­стичность, многовариантность оценки правильности собственного действия. Мы не хотим, чтобы ребенок ограничивался вопросом: «Правильно ли я решил задачу», а учим его спрашивать себя: «Я ре­шил задачу единственно правильным способом? Есть ли другие вер­ные решения?» Именно с помощью этого вопроса человек может преодолеть оценочный эгоцентризм и не судить об инакомыслящем как о невежде, недоумке, враге или заблудшей овечке.