Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

Иллюстрация этого положения взята из урока русского языка в 1 классе. На этом уроке детям предстоит открыть два способа обо­значения звука [ j'] на письме: с помощью буквы Й и с помощью букв Е, Ё, Ю, Я. Урок начинается со звуко-буквенного анализа слова МАЙ. Работающий у доски Кирилл предельно четко объясняет каж­дое свое действие:

Кирилл: Гласный звук [ А ] я обозначу буквой А, потому что он стоит после твердого согласного [ М ]. Звук [ М ] я обозначу буквой эМ, потому что эта буква может обозначать и твердый, и мягкий согласный. Звук [ j'] я обозначу буквой Й, потому что для него суще­ствует только одна буква.

Запись на доске:

М а й

Учитель: Я вижу, что все с Кириллом согласны (дети показыва­ют плюсы). Мне тоже очень понравилось, как Кирилл рассуждал. Я рада, что ты знаешь букву Й и догадался о ее работе: обозначать звук [ j']. Особенно меня заинтересовала одна твоя мысль. Я ее даже за­пишу. Может быть, ты сделал открытие, но его надо проверить.

Пишет на доске: Для [ j'] существует только одна буква — Й.

Учитель: Кирилл, ты готов подписаться под этой интересной идеей?

Учитель: Дима, я вижу, что ты рисуешь в воздухе знак вопроса. Что ты хочешь этим сказать?

Дима: Может быть, Кирилл прав, а может, нет.

Юра: Надо проверить.

Учитель: (ставит знак вопроса около гипотезы Кирилла.) От­лично, давайте проверять предположение Кирилла. Разберем слово ЮЛЯ. Мне очень нравится идея Кирилла, и я ею воспользуюсь. Сло­во ЮЛЯ начинается со звука [ j']. Он согласный, сонорный, мягкий непарный. Для звука [ j'], как здесь записано, существует только одна буква Й. Пишу ее. Следующий звук [У] обозначу буквой У, потому что после согласных, непарных по мягкости/твердости, буква Ю не пишется (как в орфограммах ЧУ-ЩУ)... И т.д.

Итогом такого «образцового» рассуждения, выполненного в стро­гой логике гипотезы Кирилла. становится запись:

Й у л я

В классе рев протеста, постепенно из отдельных возмущенных реплик детей складывается рассуждение, в результате которого де­лается вывод: если звук [ j'] стоит перед гласным, то для обозначе­ния этого звука и следующей за ним гласной используются буквы Е, Ё, Ю, Я. А если звук [ j'] стоит не перед гласным (на конце слова или перед согласным), то тогда он обозначается буквой Й.

Учитель: Кирилл, в начале урока ты высказал чрезвычайно ин­тересное предположение. Спасибо тебе, оно помогло нам сделать очень важное открытие. Вернемся к твоему исходному предположе­нию. Сейчас ты сам с собой согласишься?

Кирилл смущенно качает головой и опускает глаза. По его пону­рой позе видно, что он переживает не самую счастливую минуту.

Учитель: Кирилл, не отказывайся слишком быстро от собствен­ных талантливых догадок! В науке часто бывают такие ситуации:

кто-то первым высказал интересную мысль, а все остальные стали ее проверять и нашли много нового. Но все они за свои находки бла­годарны первопроходцу! Твоя мысль подтвердилась, но ЧАСТИЧ­НО. Давай исправим в ней лишь то, что не подтвердилось.

В исходной записи гипотезы стирается два слова «только одна». На доске остается:

Кирилл: Нужно еще кое-что написать (пишет — не без помощи учителя — и уходит с урока героем дня, что для этого блистательно­го, но чрезвычайно тревожного мальчика, озабоченного своим ста­тусом в классе, очень полезно).

В данном случае учителю было важно письменно зафиксиро­вать исходную догадку, потому что сам автор и его одноклассники уже через 10 минут просто не заметили бы, как обогатилась и разви­лась мысль, с которой в начале урока они все согласились. Отталки­ваясь от исходной, частичной гипотезы, класс пришел к важному лингвистическому выводу. Но еще одно не менее важное знание было получено одновременно: высказывать догадки чрезвычайно почет­но, даже если потом окажется, что они не совсем верны.

Переживание собственного авторства значимо не только для «сильных», ориентированных на познание детей. Однажды Миша — мальчик чрезвычайно редко высказывавший что-либо толковое и вообще почти не участвовавший в общей работе, не только помог всему классу осмыслить новые понятия, но и сам впервые заинтере­совался происходящим на уроке именно за счет того, что учитель­ница зафиксировала его авторство. Первоклассникам было предло­жено задание, содержащее ловушку.

СЛ-НЫ, ГРИ-КИ, СТЁКЛ-

Надо было найти проверку к словам и заполнить пропуски сла­бых позиций. Но первые два пропуска были в основе, где известная детям проверка допустима, а последний пропуск был в окончании. Почему орфограмму в окончании нельзя проверять так же, как ор­фограмму в основе, дети еще не знали, так как сами понятия «осно­ва» и «окончание» еще не были введены. Предложенное задание и должно было привести к постановке вопроса о том, какие орфограм­мы можно, а какие нельзя проверять с помощью изменений того же самого слова по числу. Для ответа на этот вопрос и предстояло вве­сти понятия «основа» и «окончание».

Дети легко нашли первые две проверки и чисто интуитивно зая­вили, что последнее слово проверить нельзя. Но доказать пока не могли. А Миша предложил слово СТЁКЛ- проверить словом СТЕК­ЛО. Некоторые ученики возражали, но лишь на том основании, что «... пишется А: я точно помню». Учительница поддержала Мишу, убеждая класс, что он действовал совершенно верно: изменил слово по числу и нашел проверку. Мишино предложение было записано на доске вместе с именем автора:

СТЁКЛ СТЕКЛО (Миша Б.)

Этим и закончился урок. На следующий день Миша заболел, и класс без него, но отталкиваясь от вчерашней записи его мнения, разобрался в этом софизме. Были введены понятия «основа» и «окон­чание» и доказано, что с помощью изменения слова по числу можно проверять лишь орфограммы в основе. Миша вернулся в школу че­рез два дня (напомним, что он слыл учеником, мягко говоря, невни­мательным и во время урока обнаруживавшим интерес скорее к содержанию пакета с завтраком, чем к содержанию занятий). Первое, с чем Миша подошел к учителю, был вопрос: «А можно так прове­рять, как я предложил?»

Заинтересованное и уважительное отношение к детской ненор­мативной точке зрения, лежащей в основе многих «ошибок», выра­боталось в нашей системе обучения не только и не столько благода­ря общегуманистическим убеждениям. За нашим доброжелательным отношением к ошибке стоит и прямая педагогическая прагматика: учителю легче поставить задачу, обнажить понятийное противоре­чие, если в классе будут высказаны разные точки зрения. Драма­тизм урока оказывается смазанным, если «ошибочную», ненорма­тивную точку зрения приходится высказывать учителю, чтобы вы­звать детей на спор. Спор получается гораздо более живым и эмо­циональным, когда не учитель, а кто-нибудь из детей сам высказы­вает такую «ошибочную» мысль, обнаруживая свое наивное, нату­ральное понимание числа, слова и пр. учебных материй. Но ведь к концу обсуждения автор этой «ошибки» (которую, кстати, учитель сначала встречает радостно и горячо поддерживает) терпит пораже­ние. Хорошо, если этот ребенок принадлежит к той редчайшей по­роде искателей истины, которым ценен сам поиск, а личные победы и авторство мало волнуют. Но ведь большинство людей не таковы. Как избежать эмоциональных травм для тех детей, которые во время дискуссии рискнули обнародовать свою мысль, но были отвергну­ты, хотя объективно их «ошибки» чрезвычайно помогли общему успеху? Наверняка бывали случаи, когда такой опыт у ребенка нака­пливался, и ученик в начале 1 класса рвавшийся пробовать, дерзав­ший мыслить в самых рискованных ситуациях новой задачи, позд­нее перестает «подставляться» и развертывает активность лишь на втором этапе решения учебной задачи, когда принципиальный ответ уже найден и санкционирован учителем.

Один из вариантов выхода из этой драматической ситуации — цепочка диалога, которую учитель фиксирует на доске в трудные и прорывные моменты урока. Например, Света (С.) высказала первую, еще совсем нечеткую мысль, Боря (Б.) ей ответил, дополнив и раз­вив ее идею, Игорь (И.) возразил Боре, сформулировав ту самую «ошибочную» позицию, которая так полезна для прояснения всех остальных точек зрения, Аня (А.) возразила Боре, Коля (К.) увел разговор в сторону, и учителю пришлось вернуть всех к обсуждае­мому вопросу, еще несколько учеников высказались, уточняя фор­мулировки, и, наконец, Настя (Н.) сформулировала решения ясно, четко и полно. Обычно вкус интеллектуальной победы наиболее полно ощущает именно Настя. Если учителю удастся зафиксировать ход диалога, то будет наглядно видно, что Настя — это та самая мышка, которая вытянула репку. А Света, Боря и Игорь — наивные и старательные мыслители, на заблуждениях которых весь класс выучился — не окажутся ни забытыми, ни посрамленными: они — первопроходцы в трудном совместном поиске истины.

Этот прием, как и все остальные, — не единственное и небезу­пречное решение проблемы об оценке «ошибочных» ответов, без которых подлинно многоголосая дискуссия не получается. Ведь в цепочке высказываний, зафиксированных на доске, не отражены внимательные глаза Марины — самой доброй слушательницы, даю­щей поддержку каждому говорящему, или благожелательные улыб­ки и кивки Аленки, которая редко поднимает руку, но радуется и сочувствует всем, кто рискнул высказаться публично, или страст­ные Ленины выкрики «Молодец, Тимоша, правильно!»

Мы вообще не касались вопроса о том, как на становление са­мооценки ребенка влияет взаимооценка, к которой мы постоянно побуждаем учеников. Что делать с детьми, которые в устной или письменной взаимооценке обнаруживают «дурноты» характера? Например, знак «минус» показывается из желания быть несоглас­ным, а не из-за того, что у мальчика есть собственное мнение (если спросить, что ты хочешь возразить Лене, то оказывается, что хочет­ся просто повозражать). Или начинается придирание «А вот у него помарка». Оценка — это инструмент власти, а желание самоутвер­диться за чужой счет, принизив другого, не чуждо некоторым лю­дям в любом возрасте, в том числе и в младшем школьном. Как про­является взаимооценивание по принципу «ты дурак, а я умный»? И что с ним делать учителю?

Что делать, чтобы дети с повышенной потребностью в оценке не уходили с урока с выводом: «Сегодня зря думал, меня не спроси­ли», «Ходить в школу не хочу, меня не вызывают к доске»... Что делать, чтобы те, кто любит красоваться перед классом и привык к общеклассному лидерству и оценке, не разваливали групповую ра­боту, перетягивая одеяло на себя?

Нужна ли оценка как классическая мера наказания? Что делать с бездельниками?

Существует множество нерешенных проблем, связанных с оцен­кой всех проявлений детского творчества в ситуации поиска новых способов решения задач. Большая их часть связана с проблемой спра­ведливости оценок. Например, если во время общеклассной дискус­сии учитель дает ребенку чистую карточку и просит записать счаст­ливую мысль, только что высказанную, то другой ребенок может потребовать, чтобы его мысль тоже была записана. Но мы же не хотим, чтобы дети выстраивались в очередь за карточками, которые будут вклеены в тетрадь «НАШИ ДОГАДКИ, ВОПРОСЫ, ОТКРЫ­ТИЯ». Но кто судит о ценности высказанной мысли, только ли учи­тель? Каковы критерии «ценности» детского высказывания, только ли его полезность для постановки будущих учебных задач? Вероят­но, в тетрадь Открытий стоит заносить не только оригинальные «мыс­ли на вырост», но и некоторые решения «типовых» задач, когда уже известный способ применяется в сверхсложной ситуации, вызвав­шей затруднение у всего класса.

Другая группа проблем связаны с особенностью труда учителя. Как учителю, находящемуся в собственном порыве творчества, не­обходимого для свободного ведения дискуссии, удерживать пози­цию наблюдателя, оценивающего, стоит ли заносить то ли иное высказывание ребенка в тетрадь Открытий (вечная проблема несо­вместимости рефлексии и спонтанности в труде учителя)?