Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

4.3. Как оценивать в баллах письменные работы?

Отметка, то есть оценочная шкала, данная в готовом виде и не чувствительная ни к индивидуальным особенностям ученика, ни к разнообразию учебных заданий, отметка, в производстве которой ученик не участвует, нас не устраивает не только по гуманистиче­ским соображениям, но и потому, что она чрезвычайно затрудняет нашу основную задачу: развитие самооценки ребенка. Но что нам нравится в отметке — это магия числа, формализованное числовое выражение успехов ребенка. Поэтому мы решили использовать бал­лы, но заложить в новую балльную систему три новых принципа.

Во-первых, оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти — десяти — сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика. К примеру, показывала разницу между пятнадцатью и пятью ошибка­ми в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пяти­балльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отра­зится на отметке: за обе работы ученик получит «двойку»).

Во-вторых, дети должны участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя кухня оце­нивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и чрез­вычайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в конвенциальную (пяти-, десяти- или сто балльную).

В-третьих, выбор оценочной шкалы должен существенно зави­сеть от типа оцениваемого задания, то есть обладать относительно­стью. Как оценить: три волоса — это много или мало? В зависимо­сти от того, где эти три волоса — на голове или в супе... Как оце­нить: три ошибки за списывание — это много или мало? В зависи­мости от объема и сложности списываемого текста: три ошибки при списывании двух строк текста несопоставимы с тремя ошибками при списывании двухстраничного текста.

4.3.1. Математика

Гибкая система балльной оценки легко приживается на мате­риале математики, специально приспособленном к формализации. Проверяя письменные работы учеников, учитель всегда оценивает каждое задание: как минимум ставит «плюс» за каждое правильно выполненное задание. «Минусы» за неверно выполненные задания ставить вовсе не обязательно. Выставлять «плюсы» в ученической тетради может не только учитель, но и сами ученики. Так, на уроке математики во втором классе ученики в течение десяти — пятна­дцать минут самостоятельно решали уравнения следующего вида:

Учитель, пройдя по классу, увидел ошибки и при проверке са­мостоятельной работы обсудил их с классом.

Учитель: В нашем классе есть три мнения о том, как решать первое уравнение. Я записываю их на доске. Кто хочет защитить каждое мнение, пожалуйста, к доске.

(Очень важно, чтобы в данном случае мнения детей были пред­ставлены анонимно: никому не полезно быть автором ошибки.)

После общего обсуждения класс приходит к выводу, что урав­нение (а + х = m) решается только одним способом: х = m — а. Все, у кого в тетрадях было записано такое решение, ставят «плюс» око­ло своего решения. Точно так же проверяются все шесть уравнений. К концу анализа дети доказывают, что все шесть уравнений реша­ются единственно возможным способом, не содержат ловушек, и поэтому максимальный балл, который можно получить за эту рабо­ту — ШЕСТЬ ПЛЮСОВ. При этом учитель мельком отмечает, что ПЯТЬ ПЛЮСОВ — это тоже очень хорошо, но «шесть — лучше». Заметим, что учитель не случайно дал для самостоятельной работы шесть, а не пять уравнений: мы старательно избегаем всяких ассо­циаций «пятерки» и «высшего балла».

Сказанное не означает, что ни одна работа не оценивается пя­тью баллами. Выставляя баллы, мы исходим из того, что каждое детское усилие должно оцениваться отдельно. Если работа требует пяти усилий, то за нее можно получить пять баллов. Например, учи­тель предлагает детям решить пример:

(56827 — 58015 : 205): 186 + 567 =

Перед тем, как выполнять задание, класс договаривается о пла­не работы. Сначала надо определить порядок действий при реше­нии уравнения. Так как класс уже хорошо усвоил порядок дейст­вий, то это усилие оценивается в один балл. Потом надо выполнить каждое арифметическое действие. Их всего четыре. Значит общая оценка за это задание — (1 + 4) = 5. Да, это «пятерка», но вся кухня постановки этой пятерки, обычно настолько скрытая от учеников, что они ощущают себя в глубокой зависимости от милости учителя и от собственного везения, здесь целиком открыта детям. Они сами «изготовили» оценочный инструмент, учителю досталась лишь эмо­циональная часть оценки: от души поздравить тех, кто пять баллов за это уравнение заработал.

В качестве примера приведем работу ученика, получившего

три плюса за решение двух уравнений.

Третьеклассники, обучавшиеся в безотметочной школе, уже дос­таточно искушены, чтобы не путать эти ТРИ ПЛЮСА с «тройкой». А первоклассникам, которые напичканы отметочными предрассуд­ками, но не имеют достаточного собственного опыта безотметочно­го оценивания, надо объяснить «цену» трех плюсов в задании, где максимальный балл — четыре. Для объяснения удобно воспользо­ваться линеечкой, разделить ее на четыре равные части и обсудить следующие вопросы:

Далеко не всегда логика баллов линейна: одно уравнение — одно действие. Привыкнув к такой оценке простых уравнений, дети лег­ко понимают, что сложные уравнения «стоят дороже». Так, когда учитель предлагает третьеклассникам следующее уравнение: 648 -30 — X = 10556 : 29, дети сами предлагают ставить четыре балла за правильно составленную программу решения уравнения (X = 648 • 30 — 10556 : 29) и еще три балла за верные вычисления. Оценка «3 балла за три арифметических операции» понятна. Но по­чему за программу вычислений поставлено именно 4 балла? Можно ли оценить программу выше или ниже?

Едва ли целесообразно оценивать теоретическую часть работы (составление программы решения уравнения) ниже, чем практиче­скую часть, ибо в нашей системе оценок должна быть отражена наша система ценностей: если мы расцениваем теоретическое мышление как главное достижение развития младших школьников, то и оцен­ка теоретической части работы должна быть чуть выше, чем оценка навыковой части. Однако слишком большой разрыв между оценкой теоретической и практической части чрезвычайно вреден: он может породить интеллектуальный снобизм, прожектерство, пренебреже­ние некоторых детей к исполнительской части всякой работы.

Еще раз подчеркнем важность совместного принятия решения об оценивании работ: в принципе за программу решения этого урав­нение можно было бы поставить не четыре, а пять или шесть бал­лов. Именно неизбежная субъективность оценки сложности зада­ния не допускает того, чтобы учитель принимал такие решения еди­нолично, портя ложкой дегтя (авторитарности) бочку меда учебной самостоятельности.

Договариваться с детьми о том, как, во сколько баллов оценить работу, можно не только на материале уравнений, но и на менее формализуемом материале текстовых задач. Кстати, такое оценива­ние помогает одновременно закрепить алгоритм решения задач, жестче выделить и усилить значимость каждого пункта этого алго­ритма. Вот как третьеклассники оценили трудность каждого этапа решения текстовых задач:

1. анализ текста и описание его с помощью таблицы — 3 балла;

2. заполнение таблицы известными и неизвестными данными — 3 балла;

3. решение — 2 балла;

4. правильное оформление решения — 1 балл.

Естественно, в такой оценке есть изрядная доля субъективизма: правильность оформления и даже конкретные вычисления ценятся в этом классе гораздо ниже, чем поиск принципа решения задачи. Но оценки и должны соответствовать иерархии ценностей, сущест­вующей у оцениваемых. Кстати, дети сами предложили ставить до­полнительные два балла тем ученикам, которые найдут иной, не­обычный способ решения задачи. Тем самым дети подтвердили, что творческая мысль в их глазах ценнее, чем аккуратность и другие исполнительские добродетели. Если учитель хочет повлиять на эту иерархию, например, привлечь внимание юных теоретиков именно к исполнительской части работы, то он волен ввести дополнитель­ные баллы за оформление работ в тетрадях, к примеру, такие:

1. написано красиво — 3 балла;

2. запись правильно расположена — 2 балла;

3. ошибки исправлены аккуратно — 1 балл;

4. нет исправлений — 2 балла;

5. проведены поля — 1 балл.

Максимальный балл за оформление — 8.

Как учитель поступит с дополнительными баллами за оформ­ление работы — приплюсует их к основному баллу за решение за­дачи или выставит две отдельных оценки — это зависит, во-первых, от этапа обучения, во-вторых, от конкретной педагогической ситуации каждого конкретного класса.

В первом классе НИ В КОЕМ СЛУЧАЕ нельзя склеивать в еди­ной оценке две совершенно различные стороны ученической рабо­ты — содержательную, связанную с мышлением, с пониманием научных понятий, и оформительскую, связанную с совершенно дру­гими способностями ребенка — развитием мелкой моторики, само­организацией, умением подражать графическим образцам... Эти две группы способностей у отдельных детей могут быть развиты чрез­вычайно неравномерно. Так, в одном и том же классе всегда най­дутся дети с великолепным почерком, чрезвычайно аккуратными за­писями в тетрадях, но немалым количеством содержательных оши­бок. И наоборот, есть ученики, которые понимают содержание каж­дого урока до глубины, но обладают чудовищным почерком и ре­шительно неспособны оформить запись в соответствии с образцом. И те, и другие дети нуждаются в заслуженно высокой оценке их достоинств и в указании на их недостатки. Если учитель ставит сум­марную оценку и за содержание, и за оформление записи, у детей нет ни малейшего шанса различить, что в их работе по — настояще­му хорошо, а что требует дополнительных усилий. Устные коммен­тарии к весьма средней оценке типа «Ты все решил великолепно, но очень некрасиво записал свое решение» не помогут. Сначала надо сформировать у ребенка дифференцированную оценку, на что ухо­дит минимум год обучения, и лишь потом можно в отдельных слу­чаях выставлять суммарную оценку. До тех пор, пока ребенок не научится в суммарной оценке различать ее составляющие: «за кра­соту» и «за правильность» — эти две стороны работы необходимо оценивать раздельно.

Заметим, что к исправлениям в детских тетрадях мы относимся как к явлению позитивному: они свидетельствуют о появлении у ученика самостоятельного контроля. Правда, это еще итоговый кон­троль, производимый после или во время действия, а не предваряю­щий контроль, включенный в планирование действия и служащий не для исправления, а для профилактики ошибок. Понимая, что пред­варяющий контроль складывается медленно и лишь на базе итого­вого контроля, мы никогда не упрекаем учеников за исправления, напротив — хвалим: «Молодец, что сам нашел и исправил ошиб­ку!» Единственное, на чем мы настаиваем — это на аккуратности исправлений.