Файл: Оценка без отметки Цукерман.docx

1. * * *

2. «Линеечки» как инструмент оценки и самооценки имеют мно­жество достоинств и один существенный недостаток, из-за которого мы обратились к поиску дополнительных методов оценивания на­выков: каждая линеечка в детской тетради расположена под оцени­ваемой работой, поэтому ребенку, пишущему в разных тетрадях, трудно расположить в один ряд и сравнить все линеечки, по кото­рым он оценил себя, скажем, за списывание в течение года. Еще труд­нее осуществлять это сравнение на протяжении ряда лет.

4.2. Зачем нужны баллы?

Мы, учителя школы № 91 г. Москвы, уже более 30 лет назад от­казавшись от отметок, пользовались линеечками как основным ин­струментом оценивания. Увидеть ограниченность этого инструмен­та и стимулировать нас к разработке новых оценочных шкал помог­ли дети. Мы спросили учеников 3-4 класса, воспитанных без отме­ток и приученных к самооценке с помощью линеечек, хотят ли они в средней школе получать отметки (пятерки, четверки, тройки и двой­ки).

Среди детских высказываний встречались такие, которые годятся для хрестоматий по педагогике: «У некоторых отметка может от­бить интерес к учебе», «Когда плохая отметка, появляется неуверен­ность в своих силах». Но были и трогательно наивные: «Приятно и интересно получать красными чернилами отметку». Были тревожно-недоверчивые: «Я боюсь. Мало ли, какие могут быть оценки — плохие или хорошие. Вдруг плохие». Были социально зрелые: «Если ставить отметки, то получится нечестно: если мальчик поднимал руку, а его не спрашивали, то это не честно!». Были эмоционально незрелые, но искренние: «Когда нам раздают тетради, и у меня нет ошибок, мне хочется, чтобы ставили оценки, а когда у меня работа плохая, я не хочу, чтобы ставили оценки». Были беззаботные: «Если хорошая отметка, все порадуются. Если плохая, там видно будет». Были чрезвычайно озабоченные: «Боюсь, отметка меня будет зани­мать больше, чем сам урок», «Когда плохая отметка, все расстроят­ся, а я больше всех».

Среди разнообразия детских мнений выделились две партии, ратующие за отметку. Одна группа детей (около 30% третьекласс­ников и почти никто из четвероклассников) говорила о социальной значимости отметок: (пояснения в скобках — не детские)

• Мне хочется, чтобы было как у взрослых, с отметками.

• Мне нравятся старые оценки (линеечки), но и новые (пятер­ки и пр.), конечно, можно было бы, потому что во всех обычных школах их ставят с первого класса.

• Мне очень хотелось бы ничем не отличаться от подруг из других школ.

• Я хочу узнать уровень своих знаний по сравнению с одной подругой (из другой школы).

• Меня иногда спрашивают, на какую отметку я учусь, а я не знаю.

• Отметки нужны, чтобы мама знала, какие оценки, а если пло­хо — ругала.

• Дома мне никто не верит, что я отличник!

• Мама не верит, что я нормально учусь.

• Мои родители думают, что «плюс» и «минус» — это не так важно, как 1,2,3,4,5.

Эти высказывания говорят, прежде всего, о том, что, обрекая детей на нестандартную (безотметочную) ситуацию развития, мы должны защитить их от негативных сторон неконформной жизни. Прежде всего — это касается работы с родителями. Но, кроме того, в глазах самих детей «плюсы», «минусы», «линеечки» — это что-то детское, а у отметок есть привкус взрослости. Поэтому детям для социального самоуважения (как я выгляжу в глазах других людей) нужна более солидная система оценок.

Вторая, наиболее значительная часть детей (40% третьекласс­ников и больше половины четвероклассников) выдвинула самую убедительную причину необходимости отметок: это надежное сред­ство самооценки.

• Хочу знать, что называется, чего я стою.

• Хочу не отставать от других, контролировать себя.

• Я хочу знать свой уровень знаний.

• Можно потренироваться по тому предмету, который не по­лучается.

Итак, многие дети попросили отметку, «чтобы знать себе цену». Едва ли речь идет о безоговорочном выборе пятибалльной системы. Скорее у детей есть потребность иметь внешне зафиксированное, материальное выражение собственных успехов и неуспехов. Им не­достаточно видеть плюсы около правильно выполненных заданий и исправленные ошибки. Их не устраивает оценка с помощью линее­чек: «почти на самом верху», «уже выше середины». Им нужна не­кая обобщенная мерка, которой они сами могли бы измерить и срав­нить свою успешность в любых работах. И подвести итог своих уси­лий за четверть, полугодие, год.

«Хочу знать, чего я стою» — написал один из героев нашего рассказа, мы ему поверили и стали вместе с ним и его единомыш­ленниками разрабатывать «цены» каждого ученического усилия. (Об этом — в следующем параграфе.^*) Одновременно мы решили про­верить, насколько точно ученики знают себе цену. Для этого в ре­ферендум, проведенный учительницей математики в конце первой четверти в 4 классе, был включен вопрос: «Какую отметку ты по­ставил) бы себе по математике за эту четверть?»

Отметки, выставленные учениками, учительница сравнивала с теми, что она сама бы выставила в журнал на основе существую­щих критериев оценивания (в их наиболее гуманном варианте). Ес­тественно, что это сравнение было чисто мыслительным: ни в тетрадях, ни в журнале, ни в разговорах с детьми и их родителями учи­тельские отметки не появлялись. Насколько адекватны самооценки детей по математике, насколько они совпадают с общегосударст­венной системой оцениваний математических достижений четверо­классников?

У 60% учеников (15 из 25) их отметка в точности совпала с учи­тельской. У 24% детей (6 из 25) отметка разошлась с учительской на полбалла, то есть была почти точна. Итак, мы можем говорить о том, что у подавляющего большинства учеников (84%) за три года безотметочного обучения сложилась адекватная самооценка своих достижений в математике. Однако дети сами не отдают себе отчета в том, что уже способны к адекватной самооценке. Вот почему в большинстве своем четвероклассники высказались за отметку как социальную (а не сугубо индивидуальную) меру своих достижений.

У двоих детей самооценка оказалась заниженной (примерно на 1 балл). Этим детям с первого класса была свойственна повышен­ная тревожность, которую, увы. не удалось существенно скорректи­ровать. Еще у двоих самооценка оказалась существенно завышен­ной (примерно на два балла отличалась от учительской). Оба ребен­ка с завышенной самооценкой — это так называемые слабые учени­ки. В условиях отметочного обучения они три года не вылезали бы из «троек» и «двоек», и «зная себе цену», едва ли сохранили бы вкус к учебе. В ситуации безотметочного обучения мальчики не приоб­рели характерного для вечных троечников защитного безразличия, они по-прежнему доверчиво относятся к своим учителям, трудолю­биво выполняют дополнительные задания, веря в успех. Мама од­ного из них, самого «слабенького», пришла к учительнице с благо­дарностью за то, что ее сын, несмотря на объективные трудности, идет в школу с явным удовольствием и не увиливает от занятий. Этот достаточно типичный случай еще и еще раз заставляет нас за­думаться: что важнее — здоровый оптимизм ребенка, помогающий ему преодолевать реальные трудности, или низкая, хотя и адекват­ная самооценка, при которой у человека опускаются руки и пропа­дает всякая охота заниматься тем, что хронически не получается. А заниматься математикой этому мальчику придется почти ежеднев­но еще по крайней мере четыре года!

Приведенные цифры еще раз возвращают нас к мысли о том, как опасно стремиться скорректировать завышенную самооценку ребенка и как хорошо, что сделать это чрезвычайно трудно! Однако для того, чтобы избежать нежелательных последствий оценочного педагогического действия, адресованного детской самооценке, не­обходимо вместо стандартного учета успеваемости детей на основе отметок за текущие и итоговые самостоятельные работы перейти на более современную систему наблюдений за динамикой станов­ления самооценки каждого ученика. В базу данных о ребенке долж­ны войти, наряду с данными об академической успешности, такие показатели как

• характеристика базисного самоуважения, самопринятия,

• характеристика потребности ребенка во внешнем оценива­нии («демонстративность»),

• адекватность конкретной самооценки,

• умение оценить себя со стороны (представлять, как меня оце­нит учитель, мама, одноклассники...).

Эти данные могут послужить надежным инструментом само­оценки для взрослых, заинтересованных в системе контроля за безо­пасностью собственных оценочных взаимодействий с детьми. Но для самих учеников нужны совершенно иные инструменты для са­мооценивания.

Мы, педагоги, отчетливо сознаем, что отняв у детей отметку — любимую игрушку младшего школьника — мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Мы с огромным уважением и абсо­лютно серьезно относимся к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Далее речь пойдет о такой мерке.