Файл: Введение в гендерные исследования_Жеребкина.doc

32

индивидуальной и коллективной ответственности, социального участия, толерантности и равноправия. Вот почему в обществе растет спрос на таких экспертов и специалистов, которые могут способствовать дальнейшему строительству демократии.

Женские исследования в Западной Европе. В 1980-х-1990-х годах появляются программы женских исследований в Европе:¹⁵открываются новые отделения, ряд факультетов и центров. Их основными задачами в целом являются следующие задачи, которые можно продемонстрировать на примере Магистратуры междисциплинарных женских исследований(Graduate School of Interdisciplinary Women's Studies) университета Уорика (Великобритания): обеспечить критическую перспективу дискуссии по женщинам, осмыслить разнообразие феминистских подходов и важность категории «различия» в современных феминистских исследованиях; развить знание о разнообразии исследовательских методологий в женских исследованиях; способствовать осознанию философских и этических вопросов, возникающих в исследовательской ситуации изучения женщин; осмыслить смещение акцента в феминистской теории и методологии в направлении философии, осуществлять феминистскую критику биологии и культурных исследований и т. п. (см. Приложение 2). Характерно, что в 1993 году эта программа реорганизуется в Центр исследований женщин и гендера(Centre for the Study of Women and Gender), характеризуя общий переход от женских исследований к гендерным исследованиям в Западной Европе.

Еще пример — Центр гендерных и женских исследований в университете Ньюкэсл (Великобритания) был основан также в 1996 году с целью развития междисциплинарных курсов и проектов; его деятельность посвящена интеллектуальному освоению того, как конструируются маскулинность и феминность, а также политическому признанию форм неравенства и поиску возможных способов достижения равенства. Особо выделяются проекты на следующие темы: идентичность и репрезентации, конст-

Информацию о программах женских и гендерных исследований в Европе см.: http://wwworg.uio.no/www-other/nikk/AIOFE/homedaa.htm; http:// hgins.uia.ac.be/ women/ wise.http://women-www.uia.ac.be/women/noise/ index.html; http://www.soros.org/wp;

33

рукции маскулинности и феминности в международном масштабе; семья, право и меняющиеся дискурсы гендера; гендер и пространство; сексуальности; теории инаковости (queer theory); равные возможности, работа и образование; насилие и нарушение прав; феминистское движение и феминистская теория.

В тот же период открываются новые самостоятельные кафедры и программы, учреждаются исследовательские ассоциации, в названии которых присутствует термин «гендер». Так, международная сеть гендерных исследований, образованная в 1996 году при гендерном институте Лондонской школы экономики, в число своих задач включает следующие: поддерживать проекты и другую деятельность в сфере гендерных исследований; развивать теории этики, справедливости и демократии; расширять перспективы социальной политики посредством исследований, международного сотрудничества ученых, исследовательских центров, неправительственных организаций, средств массовой информации, бизнеса и политиков. Проекты разрабатываются в следующих направлениях: гендер и социальная философия; теории этики, справедливости и репродуктивных прав; культурные конфликты, коллективные идентичности и гендерные отношения; гражданство, мобильность и сотрудничество; равные возможности и образование в течение всей жизни; перспективы трансграничных форм демократии. Основной принцип программы — сочетание этики, теории и прагматики; гендерные исследования носят междисциплинарный характер, преодолевая традиционные рамки социальных наук, используют сравнительный подход, подчеркивая общность и различия между странами и регионами. Они дифференцируются по своей структуре, характеру и задачам, хотя часто имеют общие темы и цели (например, борьба против насилия). Исследовательские дискуссии, обмен идеями и результатами, освоение новых предметных областей стимулируются благодаря развитию современных информационных технологий обучения и преподавания.

Одной из основных теоретических и методологических проблем развития женских исследований в Западной Европе становится вопрос о взаимоотношении женских исследований в Северной Америке и Западной Европе, в котором существенную роль играют различия национально-политического контекста этих мировых регионов. Так, Рози Брайдотти, одна из самых известных феминистских теоретиков и организаторов науки в

34

Западной Европе, указывает, во-первых, на то, что лишь университеты Северной Европы поддерживают женские исследования в статусе самостоятельных факультетов, и, во-вторых, что название «феминистских», достаточно распространенное в США, могут позволить себе только те исследовательские центры, которые не связаны со студенческими образовательными программами: «Как правило, определение «феминистский» устрашает университетский истеблишмент и, главное, сочувствующих феминизму женщин-нефеминисток, являющихся его частью — вот почему со всей необходимостью его приходится избегать». В большинстве других случаев женские исследования в Европе интегрированы в другие факультеты и дисциплины, например, американистики (American Literature или American Studies), особенно в странах Южной и Восточной Европы. Поскольку традиции феминизма в американской истории весьма сильны, таким образом снимается необходимость особых аргументов в пользу функционирования программ женских исследований на кафедрах американистики. Парадокс же, по мнению Брайдотти, заключается в том, что при таком сценарии эти курсы перестают отражать собственные специфические европейские феминистские традиции, инициативы или практики.¹⁶Все это, включая и недостаток литературы по феминизму и женским исследованиям в Европе (монополия издательской продукции в этой области у британского издательства Рутледж) делает, по мнению Брайдотти, европейские школы женских исследований «зависимыми от американского феминизма и в коммерческом, и в финансовом, и даже в дискурсивном отношении. Эта зависимость становится актуальной даже при выборе исследовательской проблематики, что также означает, что не существует эффективной обратной связи между локальными политическими культурами феминизма и местными университетскими программами по женским исследованиям».¹⁷На основании этих выводов Брайдотти считает Европу колонией в области женских исследований. В то же время существует и противоположная точка зрения на соотношение между американскими и европейскими типами феминизмов и женских/гендерных исследований. Например, по

¹⁶ Батлер Дж. Феминизм под любым другим именем. Интервью с Рози Брай дотти // Гендерные исследования. №2, 1999. С. 50.

¹⁷ Там же. С. 50-51.

35

мнению Зиллы Айзенстайн, доминирование западного феминизма на мировом рынке «не останавливает развитие других видов феминизма в других странах и не сводит их к вариантам западного. ... Наоборот, в разных странах разные виды феминизма развиваются внутри собственных политических культур и историй и изменяют в свою очередь западные модели феминизма».¹⁸

Гендерное образование: от «скрытого учебного плана» к «феминистской педагогике». Одной из задач развития программ женских исследований в университетах США было женское образование. Образовательные учреждения в недавней истории США слишком во многом ограничивали, а не усиливали позицию женщин, часто поощряли девочек и женщин выбирать свою карьеру в традиционно «женских» сферах. Школы и учителя всегда были склонны поощрять покорных и скромных, а не настойчивых и инициативных учениц; в тех аудиториях, куда студенты попадали после школы, женщины также зачастую играли маргинальные роли. Образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин и формируя феномен так называемого «скрытого учебного плана» в образовательных институциях, базирующегося на принципах гендерного неравенства.

Американские исследователи, начиная с 1970-х годов, стали выявлять наличие сексизма в учебниках и в том языке, который используется на занятиях. Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок или маргинальных, пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах и специализированных источниках, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования, поддерживая логику «скрытого учебного плана». Вследствие такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах, во-первых, учащиеся могут незаметно для самих себя прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре. Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщи-

¹⁸ Айзенстайн 3. Экспортный феминизм Севера и Запада // Тендерные исследования. №1, 1998. С. 11.

36

ны в культуру, а также о тех сферах нашей жизни, которые по традиции считаются женскими.¹⁹В-третьих, на индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением.²⁰

В 1982 году Р. Холл и Б. Сэндлер провели первое исследование вербальных и невербальных коммуникационных практик в образовании.²¹Это исследование стало классическим образцом подобных проектов, которые проводились в школах и колледжах, на образовательных сессиях для взрослых и в университетах. Было показано, в частности, что господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Прежде всего, это выражается в том, что, начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек — к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду. «Скрытый учебный план», таким образом, отождествляется с мета-коммуникацией как языком, посредством которого осуществляется социальный контроль.²²

Атмосфера на курсах женских исследований отличалась от той, которая царила в большинстве школьных или академических аудиторий. Образовательная программа по женским исследованиям возникла как академическая дисциплина именно из-за того, что женщины ставили вопросы о своем собственном опыте, и это до сих пор остается центральным звеном образования. Преподаватели женских исследований обычно стимулируют студентов не только задавать вопросы по пройденному материалу, но и обсуждать собственный жизненный опыт. Ценности феминизма, включая критику всех форм доминирования, акцент на сотрудничестве и стремление к интеграции теории и практики, оформили подход к преподаванию, называемый

¹⁹ Defining the Curriculum. Histories and Ethnographies of School Subjects (Lewes: Falmer Press, 1984).

²⁰ M. B. U'Ren, «The Image of Women in Textbooks», in V. Gornick and В. К. Moran, eds., Women in Sexist Society: Studies in Power and Powerlessness (New York: New American Library, 1971).

²¹ R. M. Hall, B. R. Sandler, The classroom climate: a chilly one for women? (Washington, DC: Association of American Colleges, Project on the Status and Education of Women), 1982.

²² M. Stubbs, Language, Schools and Classrooms (London: Willey, 1976).

37

феминистской педагогикой, которая превращает аудиторию в интерактивную обучающую среду, интеллектуально и эмоционально вовлекающую всех студентов.

2. Возникновение и развитие гендерных исследований

Причины возникновения и основные отличия университетских программ гендерных исследований. Проблема различий между гендерными и женскими исследованиями связана, во-первых, с эволюцией академического феминизма и политической практики; во-вторых, с изменением основного предмета женских исследований (вместо одного или даже двух полов в центр внимания гендерных исследований помещаются по меньшей мере пять полов: женский, мужской, гетеросексуальный, гомосексуальный и транссексуальный); в-третьих, со сменой феминистской методологии от эссенциализма (базирующегося на логике сущности — в частности, на единой субстанциальной категории «женщины» в женских исследованиях) к постмодернизму и постфеминизму (базирующихся на логике различия в гендерных исследованиях).

Тереза де Лауретис называет основные причины преобразования женских исследований в гендерные. «Women'sStudiesжестко идентифицировались с феминизмом и вскоре стали выглядеть как своего рода "гетто"... Кроме того, появился дух идеологической и интеллектуальной замкнутости». Иными словами, стал оформляться некоторый канон, корпус текстов, определяющих «правильный» подход к изучению женщин: «ПосколькуWomen'sStudiesвошли в "мэйнстрим", они получили статус легитимности, но по той же причине их границы оказались на замке, и на их территорию был закрыт доступ тем текстам или подходам, которые воспринимались как «оскорбительные для женщин». ... Два решения были найдены теми, кому по разным причинам не понравилась такая институциализацияWomen'sStudies. Одно решение — для феминисток, не желающих надевать пояс интеллектуального целомудрия, — заключалось в интегрировании феминистских критических подходов в свои специальные или общие учебные курсы. Другое решение, принятое теми, для кого феминизм представлял определенное препятствие

38

или вызывал нежелательные ассоциации, было дистанцироваться от женской тематики в литературе, социуме, истории и т. д., уделяя вместо этого внимание отношениям женщин и мужчин в более абстрактном, социологическом контексте — например, исследуя конструкцию маскулинности или маскулинностей, гендерообразующие шаблоны взросления или альтернативные модели гендера...»,²³— пишет де Лауретис. Все это и послужило причиной возникновения гендерных исследований, которые в США представляются «весьма спорной дискурсивной территорией», которая разрастается под двойным давлением издательской индустрии и академической "звездной системы" бестселлеров в академическом и интеллектуалистском сообществах».²⁴