Файл: Войтов ТЕСТОЛОГИЯ ГУМАНИТАРИЯМ.doc

В-восьмых, следует учитывать факт восприятия обучаемыми оценок в качестве показателей правильности знаний. Если, правильно отвечая на тест, обучаемый отбросил неправильные положения, то они забудутся сразу как неправильные. Если же он плохо ответил на вопрос, то из оценки ему ясно, что выбранные им положения ложны и поэтому он не запомнит их.

В-девятых, тесты следует проводить с помощью послеконтрольных уточнений обучаемыми контрольных алгоритмов на основе обсуждения ошибок и т.п. В таком случае у них формулируется истинное понимание вопроса.

Обширная критика в адрес тестирования вызвала необходимость соответственного критического отношения и к традиционным устным и письменным формам контроля. В.В Хубулашвили показал: «В традиционных формах контроля имеется также много уязвимых черт» [234]. Любой непредвзятый педагог, которому пришлось много таким образом контролировать, подтвердит наличие многих недостатков устного и письменного контроля. Поэтому не следует игнорировать недостатки традиционных форм контроля и гипертрофировать недостатки тестирования.

Отстаивая рациональность и необходимость применения контролирующих устройств, Ю.И. Палкин высказывал не всегда обоснованные аргументы. Так, по его мнению, только устный опрос может выявить "степень творческого усвоения теории" студентом [168. 142]. На самом же деле устный опрос не обязательно показывает степень творческого усвоения теории. Практика социологического тестирования показывает возможность выявления противоречий в ответах и тем самым некоторого проявления убеждений ответчика. Однако это специфика психологических тестов. Пока нет ни возможности, ни необходимости предусматривать такие элементы тестирования при контроле успешности усвоения курса.

В общем, если обучаемый не знает вопроса, то тест не уменьшит степени его знания. Широкое применение тестов позволяет помочь обучаемому изучить предмет. Поскольку обучение не есть единовременный ввод информации в мозг людей, то однократное предложение в качестве неверного ответа не противодействует обучению. Конечно, одни и те же неправильные положения не должны повторяться в разных заданиях.

Современная педагогика не считает все формы ответов в качестве исчерпывающего свидетельства овладения обучаемым материала. Даже свободный ответ показывает, прежде всего, способность воспроизведения заученного материала, а не его понимание. Что же касается программированных ответов, то их учебная функция на порядок выше традиционного ответа. Их реальные и мнимые недостатки широко обсуждались в специальной литературе. При этом высказаны и серьезные соображения о возможностях тестов, но не было приведено ни одного аргумента, который препятствовал бы применению тестов в учебном процессе.

Предубедительное отношение к тестам кроется в непонимании их сущности. Тесты - это проверки, контроль. Специфика тестов по сравнению с традиционным контролем состоит только в большей проработке контрольных заданий и в придании им такой формы, чтобы можно было проверять их технически. По содержанию тесты не отличаются от традиционного контроля, а отличаются от него только некоторыми особенностями их предъявления обучаемым.

Предубедительное отношение к тестам, как уже было сказано ранее, вытекает и из порочной практики их применения. Исследователи критикуют злоупотребления тестами вообще, в том числе «коэффициентом интеллекта» при определении интеллекта разных рас. Действительно, такие лженаучные попытки существуют и против них надо выступать. Однако проблема может быть поставлена более общо о роли контроля, проверок и т.п. в жизни вообще.

Тесты не панацея: они не достаточны для однозначного выявления пригодности обучаемых к продолжению обучения. Ими не проверишь убежденности людей, готовность их в будущем следовать своим клятвам и т.п.

От тестов нельзя отказаться, хотя ими часто злоупотребляют. Задача состоит в создании должных условий для профессионального их применения в жизни. При таком подходе вполне правомерно применять и тесты, как средство индустриализированного и стандартизированного контроля. Требуется только адекватная трактовка результатов такого контроля с тем, чтобы не делать расистских, националистических или шовинистических выводов. Человек может не пройти контроля по той причине, что действительно он психически ненормален от рождения или в виду болезни, плохого состояния здоровья и т.п. Он может не пройти контроля и по той причине, что недостаточно тренировал проверяемую способность, в том числе умственную. В таком случае вывод один: надо более напряженно, систематически и методологически правильно трудиться для того, чтобы поднять свою способность до должного уровня. В связи с этим вполне обоснована концепция о возможностях тестов в "Афинской декларации. Ученые против расизма" [83].

Тесты не повинны в тех выводах, которые на их основе делают, исходя из идеологической ограниченности. Тесты служат выяснению уровня эрудиции, интеллекта детей. Они действительно показывают дифференциацию детей по уровню развития. В этом нет недостатков тестов, а, наоборот, их достоинство. Порок применения тестов состоит в ином. Дифференциация детского развития показывает, прежде всего, дифференциацию условий их жизни, уровень интеллекта их родителей, возможности родителей в обеспечении должного обучения детей. Дети богатых родителей, безусловно, знают больше, чем дети бедных родителей. Тем самым с помощью тестов удается с самого детства направить большинство детей бедных на простые формы работ. В то же время детский "вундеркинизм" еще мало что говорит о творческой потенции детей. 90% (иногда называют 98%) вундеркиндов становятся обыденными людьми, часто с травмированной психикой. Менее знающие дети во взрослой жизни могут сделать больше вундеркиндов. Поэтому сразу отказывать ребенку в праве на творчество, направлять его в ту систему школьного обучения, которая убьет его творческие потенции, значит, руководствоваться расистскими предрассудками [121]. Так что не в тестах лежат пороки современного мира.

«Особенно важно, что использование методов тестирования позволяет еще в раннем возрасте выявлять одаренных детей и подростков и организовать с ними индивидуальную учебную работу» [235. с. 5]. В результате данного заблуждения можно покалечить судьбу человека. В частности, на это указывает и приводимый автором факт о том, что четверо из шести победителей олимпиад, поступивших в вузы, отчисляются в процессе обучения.

Иногда выставляемые требования - изложить все аргументы и контраргументы тестов в одной работе - не выполнимы по ряду обстоятельств. Имеются многочисленные аргументы и контраргументы тестов в литературе, и их приведение в одном месте затруднительно. С другой стороны, обобщенное их объяснение требует значительных усилий. Например, статью Ю. Орлова "Пять баллов за интеллект" [164] можно включить в данный материал без всяких ограничений, так как все сказанное применимо и к тестированию знаний любой гуманитарной науки.

Эффективность тестов невозможно определить на основе традиционных методов контроля, хотя в литературе их предлагают. Необходимо иметь в виду, что в современном обучении многое является желаемым, а не действительностью. Поэтому сопоставление с желаемым может и не показать эффекта и скроет имевший в действительности прогресс обучения.

Следует считать ошибочными попытки применения тестирования без серьезных исследований и практического их экспериментирования. Применение тестирования эффективно только при серьезном и вдумчивом их использовании. «Нельзя допускать догматического формального подхода к применение методов программированного обучения, так как это может привести к их дискредитации" [162. 26]. Одновременно следует считать ошибочным отрицание самого программированного контроля в виду тех или иных его пороков. В последнем случае имеет место то, о чем писал А.С. Грибоедов: "Все истинные бедствия рождаются из боязни мнимых" [см. 160].

Мнимые опасности тестов препятствуют борьбе с истинными бедствиями современного обучения. Особенно это касается такого аспекта обучения, как мотивация его. Определяющий характер мотивации в учебе, как и во всей остальной деятельности, не нашел еще должного признания среди всех педагогов. В то же время многие преподаватели обращают на это внимание. Плохое обучение часто вытекает из недостаточности любознательности, любопытства обучаемых и недостаточности их заинтересованности в обучении. Тесты могут служить тем средством, которое создает такие обстоятельства жизни, такой порядок обучения, который заставит если не всех, то, по крайней мере, большинство обучаемых учиться с должным усердием.

Основой современного контроля знаний выступает свободный (в смысле непрограммированный) ответ обучаемого. Такой ответ может оценить только педагог. Никакими устройствами его невозможно осуществить. При формировании свободного ответа способности обучаемого минимальны, а способности контролирующего максимальны. На практике порой очень трудно уловить рациональное зерно в ответе обучаемого. Такая практика контроля, несомненно, не может быть интенсифицирована и индустриализирована. Тем самым практика контроля в обучении уже давно стала препятствием качественному росту обучения.

Традиционный ответ при контроле имеет широкие возможности и на его основе можно точнее выяснить меру знаний темы обучаемым. Не приходиться сожалеть о неизбежности последующего отказа только от свободного ответа при контроле. Дело в том, что такой контроль весьма трудоемок и на практике его преимущества никогда полностью не реализуются. Поэтому тестирование надо считать важным средством преодоления многих недостатков практики, вытекающих из ограниченности устного и письменного контроля.

Программы тестов являются основным их элементом. Их составление требует больших затрат труда. Как образно указывают, один преподаватель разрабатывает один вопрос с ответами один час, а коллектив тратит три часа на его обсуждение.

Высказывают мнение о том, что норматив подготовки контролирующих материалов представляет 30-50 часов подготовительной работы на I час занятий. Действительно, при освоении тестирования приходится тратить много усилий. И когда этого не происходит, то быстро наступает разочарование и отказ от них. Использование контрольных алгоритмов низкого качества приносит вред обучению.

Высказывают мнение о возможности ограничения 3-5 вариантами контрольных карточек по каждой теме. Первоначальное, экспериментальное, ограниченное использование тестирования вполне мыслимо при таком количестве карточек. При фронтальном же внедрении тестирования (т.е. во всех группах и в течение длительного времени) такого количества карточек недостаточно и может привести к обратному эффекту в обучении, к дискредитации такого контроля. В таком случае обучаемые явно будут передавать друг другу сами карточки, шифры правильных ответов и т.п. Поэтому необходимо максимально возможное число карточек и систематическое изменение их структур.

Внедрение контролирующих устройств предполагает определенные изменения форм обучения. "Контролирующие технические средства изменяют распределение учебного времени на занятиях за счет более заинтересованной, собранной работы учащихся" [162. 15]. Степень воздействия контролирующих устройств на формы обучения и направление воздействия различны и не исследованы достаточно содержательно.

Оценивая пути внедрения контролирующих устройств в преподавание следует считать ошибкой предложение выявить их эффективность предварительно на самых сложных формах обучения и разделах курсов. На практике внедрение контролирующих устройств идет по линии от простого к сложному, от рутинных операций к все более творческим. Тем самым контролирующие устройства первоначально облегчают выполнение рутинных операций в преподавании. Все большая передача этих операций контролирующим устройствам повышает производительность труда педагогов.

Высказывают утверждение о том, что проведение тестирования в начале занятий действует отрицательно на обучаемых, на их последующее участие в обсуждении темы. Утверждают, что возбуждение в течение 10 минут тестирования обучаемого не позволяет ему перейти на нормальное обсуждение темы. В противовес этому утверждению можно рассудить иначе: десятиминутное тестирование заставляет обучаемого быстро перестроиться с предшествующей дисциплины на данную и тем самым настроиться на участие в данном занятии. В то же время, при текущем контроле "испуг" обучаемого незначителен, а поэтому последующее обсуждение темы не может страдать от этого. Какое из названных рассуждений обосновано? Вряд ли можно ответить аргументировано на этот вопрос и нужны массовые социологические наблюдения для определения роли тестирования в обучении.

Каждая форма контрольных алгоритмов имеет особенности в отображении (охвате) познаваемого материала. Каждая из них отражает преимущественно один какой-либо аспект. Ограниченность дидактических возможностей контрольных алгоритмов имеет неблагоприятные последствия для его применения. Если, например, какая-либо их форма отображает всего 10% тем, то обучаемые будут изучать только эти 10%. При систематическом, фронтальном применении этой конструкции рано или поздно контроль станет односторонним, а, соответственно, и обучение. Это обратное влияние контроля на обучение оказывается неблагоприятным. Для его преодоления необходимо многообразие форм контрольных алгоритмов и систематическое их применение с тем, чтобы обучаемые прорабатывали весь требующийся материал. Поэтому важной задачей тестирования является разработка системы форм тестов для того, чтобы заставить обучаемых изучать все аспекты познаваемого.

Содержание темы

контролируемые каждой

формой тестов части темы

Оценку контролирующих устройств приходится давать, прежде всего, на основе обобщения литературных источников информации. В них многие вопросы практики применения тестов освещены неполно, а иногда и неадекватно, предвзято. Поэтому формулируемые оценки носят предварительный характер.

Тестирование представляет "сильное" средство. Имеется опасность того, что реализация с его помощью всех рекомендаций по изучению курса приведет к дискредитации самих рекомендаций. Вся сумма рекомендаций преподавателей всех изучаемых наук обычно больше физических возможностей обучаемых. Обычно негласно подразумевается, что обучаемые не следуют всем рекомендациям учителей.

Самодеятельность с тестированием не допустима. На практике тестирование применяется чаще всего кустарно. Отсюда множество различных недостатков в его применении и отказ от его применения.

Непрерывное тестирование не дает пока должного эффекта. Вместе с тем отказ от него также уменьшает возможности активизации познавательного процесса. Поэтому весьма важно определять меру применения тестирования. Факторами определения этой меры являются и степень профессионального овладения им, и наличие многих программ, и знакомство с опытом других преподавателей и т.д.

В тестировании имеются три элемента: