Файл: Войтов ТЕСТОЛОГИЯ ГУМАНИТАРИЯМ.doc

К какому же мнению я тогда пришел? Настоящий педагог может воспитать человека даже с помощью обучения абсурдным идеям, скажем, читая курс эзотерики, мистики и т.п. Потому что педагог развивает их нравственность и главное приучает к труду. Конечно, рациональнее педагогу учить тем знаниям, которые нужны для жизни, и развивать те умения, которые пригодятся обучаемым. Педагог решает главную проблему – приучает к труду. Данного факта не понимает Бестужев-Лада, акцентируя бесполезность почти всех школьных дисциплин для тех людей, которые станут домохозяйками и т.п. И проблема не в том, чтобы отказаться от них, а в том, чтобы с их помощью приучить детей к труду, дать азы нравственности, грамотности, эрудиции и интеллекта. А в целом, развить их способности – физические, психологические и т.п.

«Варясь в данном соку» во время работы над идеями о тестировании, обращал внимание на своих студентов – на их отношение к учебе и т.п. Особенно важно было сопоставление студентов первого и третьего курса. Неприученность к правилам поведения, к труду первокурсников очевидна, как и отсутствие методов воздействия на них. На этой основе всё более убеждаюсь в том, что главная проблема - приучать студентов к труду, к систематичности изучения ими всех дисциплин, к победе над собой, самовоспитании. Я со школы помню притчу о генерале, которого пригласили в школу, и который рассказал школьникам о своей главной победе над собой - заставил себя учиться в школе…

В моей жизни важным было приобщение нас любви к науке отцом – «любите науку как жизнь».

Юмор А. Райкина утверждал необходимость последовательного забывания того, что было изучено в школе, техникуме, институте. Мне пришлось осмыслить это на собственном опыте. И возникали горькие чувства в виду непонимания мной истинного процесса воспитания человека. Зачем в школе, потом в техникуме было изучать то, что мне потом оказалось не нужным в жизни. Соответственно, знания радиоаппаратуры в военной школе. И даже знания университета, которые быстро улетучились после его окончания. И те из них, которые потом стали нужны для обучения других, были восприняты мной как бы заново через 8 летний перерыв. Авторитетный исследователь менеджмента Р. Акофф заметил тот факт, что ему в жизни не пригодились те знания, которым его учили во всех школах [см. 10]. Все это лишь свидетельствует о том, что знания – средство развития интеллекта, способностей. Отсюда и главные проблемы педагогического измерения, в том числе тестирования.

Стабильность традиционного общества ведет к устойчивости труда, специализации работников, их профессионализму, предопределению их трудового дохода и т.п. В таких условиях можно не знать многое, будучи уверенным в том, что другие окажутся на месте и решать проблемы, стоящие перед обществом и тобой, обеспечат твою выгоду. В условиях рыночной экономики господствует динамизм, неустойчивость, необходимость быть постоянно готовым к неожиданностям, невозможность верить кому бы то не было, необходимости жить своим умом, а не умом конкурента и т.п. В связи с этим на первый план выходят не столько знания, и даже умения интеллекта, сколько способности вообще – активный подход к жизни, предприимчивость, уверенность в себе и т.п. Отсюда – социальный заказ школе и ответ на вопрос «чему учить?». Учить надо не только тому, что является профессией, а надо учить жизни в условиях конкурентной борьбы, умению отстаивать свои права и т.п.

Общей целью высшей школы США считается подготовка образованного, наделенного индивидуальной ответственностью прагматичного человека, способного к систематическому мышлению, верным оценочным суждениям и творческой деятельности. Разве не так должно быть и у нас? И какие для этого нужны тесты? [Смотри 95 с 93].

Декан экономического факультета МГУ называет в качестве важнейшей, если не самой важной компонентной высшего образования, подготовку студентов к жизни в обществе, т.е. развитию умения общаться, поддерживать коммуникации, строить отношения, существовать в организациях высокой степени сложности [103]. Для него основная проблема - чему учить и как учить, сколько учить. И актуальность этой проблемы, по его мнению, возросла сейчас.

Типы обучения бывают разными. В нашей стране уже давно была ориентация на подготовку профессионалов. И до настоящего времени школа ориентируется на это, хотя уже часто не выполняет данной своей природы. Вузы набирают студентов на специальности, и большинство выпускников идет работать по данным специальностям.

На Западе уже давно произошла трансформация школы профессионального обучения в школу способностей. В таком случае школа развивает способности, на основе которых в послевузовский период человек получает конкретную специальность. И у нас сейчас растет быстро доля тех выпускников вузов, которые работают не по полученной профессии. Все это иначе ставит проблему качества обучения – чему учить и что контролировать. Главная цель обучения – развитие способностей!

Приучение к труду затрагивает все стороны жизни людей. Трудовой образ жизни определяется трудом.

5.4. ПРОБЛЕМЫ ЭПИСТЕМОЛОГИИ

ТЕСТОЛОГИИ

Термин «эпистемология» постепенно входит в общественное сознание. Им широко оперируют и тестологи, в частности В.И. Васильев и Т.Н. Тягунова. Сохраняется разнобой в его трактовке. В связи с этим выскажу свое видение эпистемологии тестов.

Разные формы науки имеют разные основания. Первая форма науки – знания или опыт. Её основанием является успешность стихийной практической деятельности на ее основе. Доктринальная наука представляет субъективное видение мира. Её основание – ясность, коплексность, правдивость синтеза многих фактов в цельную картину мира. Она не может не быть плюралистичной, парадигмальной. Высшая форма науки требует специального изучения самой науки как феномена общественной жизни для монистичного отображения ею мира. Её необходимость была осознана древними греками, которые стали специально изучать законы теоретического отображения мира. Сегодня существуют три основные формы основания теоретической науки:

Гносеология (методология)  философия эпистемология

Гносеология – теория познания. Она возникла как ядро философии вместе с ней. Затем появилась методология и началась путаница с точки зрения этимологии данных терминов. Обычно методологией называют теорию познания, а гносеологией должна быть теория знания. И все это рационально и практично. Но эти термины остаются неопределенными и не прагматичными для ученых. Их сила - в осмыслении их с точки зрения философии как основания науки. Но философия все более превращается в филодоксию, которая все далее уходит от исследования оснований науки. В связи с этим на Западе все шире распространяется термин эпистемология для названия науки о науке (метанауки) как ядра или собственного содержания философии. Этот термин все более предпочтителен в виду все большей неопределенности сути философии и стремления исследований дистанцироваться от бессмысленных, бесплодных полемик с философами о сути философии и её предназначении.

философия

эпистемология

Е сли философия воспринимается как неопределенная дисциплина, то эпистемология строго определенная наука о науке как основание научного поиска. Существует универсальная эпистемология и каждая наука создает свою частную эпистемологию. По моему мнению, сутью философии является эпистемология. Все, что выходит в философии за пределы эпистемологии, не является философией. Я использую термины «философия» и «эпистемология» в качестве синонимов.

Философия

эпистемология

Тенденцию замены философии эпистемологией следует считать рациональной и для нас. В таком случае можно уклониться от полемики с философами, которые, своей мафиозностью побеждают своих оппонентов, но оказываются в положении Пирра (Пиррова победа). В связи с этим и важно разрабатывать эпистемологию тестологии как прикладную, частную эпистемологию.

***

В настоящее время тестология существует в форме доктринальной науки. Известен ряд ее парадигм, использующих свои термины и различно отображающих процессы тестирования. Плюрализм доктрин тестологии не вызывает одобрения ни самих ее авторов, ни педагогов вообще. Задача состоит в теоретизации тестологии.

Тестологи объясняют технику, методику тестирования. Они упускают тот факт, что тесты – элемент целого и их проблемы предопределены состоянием целого, т.е. педагогики. Нужен качественный скачок всей науки, в том числе педагогики – и теории и практики. И началом всему этому может быть только философия (эпистемология):

Философия  теоретизация всех наук  революция пед. практики

Опасен романтизм тестологов, которые полагают возможным качественный рост образованности при применении тестов как средства контроля уровня успешности обучения. На самом деле главным фактором скачка педагогики может быть только теоретизация всех наук с помощью философии.

Решение проблем образования в ХХ1 веке зависит от овладения представителями науки могуществом философствования. Все иное, в том числе и тестирование, - паллиативы. Речь не идет о недооценке тестов, но пагубно их и переоценить, считать их панацеей.

Тестологам надо помнить сакраментальный вопрос Фауста «Что значит знать, вот в чем вопрос». И решить его можно не в рамках тестологии и даже педагогики, а только как философскую проблему.

В.С. Аванесов выделяет следующие стадии становления доктрины тестологии:

тестология

┌──────────┼───────────┐

Математическая  статистическая  педагогическая

Математическая тестология делает упор на использование математических методов при определении пригодности тестовых заданий. Она изучает уровни правильных ответов для той или иной оценки знания или незнания. Статистическая тестология анализирует статистику результатов тестирования как основу их совершенствования, отбора наиболее эффективных и т.п. Педагогическая теория тестовых заданий - главная из них. Ее основной объект – содержание тестовых заданий. В.С. Аванесов дает свою версию трактовки этого аспекта тестологии. Она базируется на его видении философии. И это весьма примечательно по многим причинам. Он использует понятие «алгоритмическое мышление». Алгоритмичность – существенный признак мышления, но это не означает, что есть такая особая форма мышления. Он сводит во многом проблему к тому, как измерять знания. И это весьма важно для тестологии. Решение этих проблем - задача не тестологии, а философии. Господствующая парадигма философии не решает этих проблем. В духовном же наследии великих философов имеется все нам нужное по этому вопросу.

Анализ тестирования требует осмысления многих проблем науки, и даже общества. При этом необходимо выделить главную проблему тестирования. Такой можно считать философскую проблему или эпистемологию тестирования. Её не легко осознать, тем более объяснить другим. Это фундаментальная ее проблема.

Более фундаментально используют философию для объяснения тестирования В.И. Васильев и Т Н Тягунова [см. 38]. Их книга, вероятно, самая философски (эпистемологически) фундированная по проблеме тестологии. Её отличает рад признаков.

Во-первых, максимальное использование философии в качестве основания объяснения тестов. Они привлекли идеи практически всех основоположников философии. Всю жизнь исповедуя такой подход и хорошо зная философию, я, тем не менее, нашел у них ряд интересных философских идей и их применений в качестве органона тестологии. В то же время, поскольку философия не едина, то мое ее видение отличается от видения ими содержания и эвристичности философии для тестологии. Особенно это касается понимания формы мышления. Нет смысла для полемики с ними по этому вопросу. Вероятно, и они займут такую же позицию по отношению к моей «философии тестологии» (пользуясь их фразеологией). Не претендуя на истинность в последней инстанции, я по-своему понимаю философию, и ее великую миссию в деле теоретизации наук. И призываю всех к такому подходу. Пусть время рассудит нас.

Во-вторых. Их книга насыщена максимально математикой. Для меня это абсолютно не интересно. И дело не в том, что математика не нужна в тестологии, а в другом: время математики еще не пришло для данной сферы действительности. Сначала философия должна сказать свое слово, а затем потребуется и математика. При доктринальности науки математической статистике лучше помолчать…

В третьих. Фактически их парадигма тестологии является прикладной к общей тестологии, что проявляется и в самом названии их книги – она посвящена проблемам адаптированного тестирования, а не тестированию вообще. У них явно чувствуется предвзятость к главному продукту своего труда – КАТ. По моему же мнению, КАТ – частная проблема вузовского тестирования. Она - средство профессионального тестирования в послевузовской практике.

Практическое применение философии к тестированию охватывает множество ее аспектов и требует решения многих современных проблем. Я остановлюсь только на некоторых.

***

Третье тысячелетие – век теоретической науки. И самое непонятное для научной общественности – сущность науки и специфика теории как высшей ее формы. Отсюда неопределенности обучения теориям и измерений усвоения теорий, в том числе и тестами. Что измеряют учебные тесты? Посещаемость студента легко измерить. Не трудно измерить степень запоминания ими тех или иных сведений, например, число ошибок в диктанте или при воспроизведении на память стихотворения. А что можно измерить у теоретической науки как социального феномена? Уяснение всего этого детерминировано пониманием природы науки как феномена.

Нужно осмысление самой сути науки, ее генезиса, форм и т.п. Господствующие парадигмы чаще всего ошибочно трактуют данные аспекты науки.

Давно назрела проблема общей теории науки. С античности ею была философия по мнению многих её основоположников. Но философия обременена множеством тупиковых ее парадигм, что затрудняет выход на истинное ее понимание. Нельзя обойтись без понимания философии ее основоположниками как науки о науке. На это ориентирует философская эпистемология и вводимый сейчас аспирантский курс «История и философия науки». Для того чтобы дистанцироваться от проблем господствующей парадигмы философии и от полемики с ее представителями, воспримем подход западных ученых – назовем науку о науке эпистемологией. В таком случае и возникает проблема эпистемологии тестологии.

Не углубляясь в анализ собственно эпистемологии, воспользуемся одной из её версий объяснения науки. Исходной категорией (в аристотелевом смысле слова) для понимания науки следует считать идеи. Идеи – психические образования в умах людей. Они отражают окружающий людей мир, реальность, бытие.

Идеи мнения  мысли  знания  доктрины  теории

В своем простом виде идеи существуют подсознательно – интуитивно в форме некоей идеальной модели в умах людей. И в таком виде они важны для жизни людей. Когда их осознают, то они становятся мыслями - мнениями людей. И их много у каждого человека. Мнения не всегда истинны и не всегда прагматичны. При определенных условиях они становятся знаниями, как первой формой науки, т.е. тем, что может быть передано другим.

Идеи

┌──┴──┐

Просто  мысли (осознанные)

┌──┴──┐

Мнения  наука

(субъективные) (объективные)

В философии слово «мысль» не категорезировано – его используют неопределенно. Назовем им осознанную идею, которая в простом виде существует как субъективное мнение. Мысль не обязательно рациональна, научна, прагматична.

Идеальная модель объекта может быть разной. Наиболее развита она в теоретической науке. Овладение ею предполагает опережающее изучения приемов синтеза теории.

С ложность идеального

Осмысленность объекта

Идеальное, как объект тестового контроля, в разной мере позволяет составлять тестовые задания в зависимости от его уровня. Идеальная осмысленность объекта может быть разной на уровне чувственного его восприятия, обыденного сознания и теоретической науки. Соответственно существуют и разные формы идеального. Образы возникают с помощью чувств и интегрируются на основе ассоциаций. Представления - результат обыденного рассудка и существуют посредством связей. А понятия – результат разума и синтезируются с помощью соотнесения их элементов (мыслей). В целом эти уровни идей, особенно научных, показаны схемой: