Энтузиасты уже давно в той или иной мере перенимают новые методы активизации познавательного процесса и накопили определенный положительный опыт в этом деле. Поэтому актуальна задача изучения опыта применения новых методов и средств активизации познавательного процесса в преподавании других дисциплин и экспериментов преподавателей по их применению. При этом необходимо учитывать то, что применимость новых методов активизации познавательного процесса в экономике оценивается неоднозначно всеми преподавателями. Помимо чрезмерно оптимистических оценок опыта имеются и негативные его оценки, не лишенные в определенной мере смысла.

Новые методы активизации познавательных процессов сводятся в основном к построению структурно-логических схем (СЛС) и логико-диалектических моделей, внедрению технических средств обучения (ТСО), в том числе использованию учебного телевидения, тестирования (программированного контроля обучения). Эти методы активизации применяются, прежде всего, преподавателями на занятиях, т.е. яв­ляются учебными.

Структурно-логические схемы (СЛС). В преподавании всех наук широко применяют схемы, графики, диаграммы и т.п. Совершенствование графических средств преподавания привело в последнее десятилетие к появлению новых их форм, чаще всего обозначаемых как СЛС и логико-диалектические модели. Последние выступают основой опорных сигналов при объяснении. Они представляют наиболее сложную форму схем. Их суть состоит в том, чтобы давать более строго логическое и диалектическое соотнесение категорий. Они позволяют зрительно воспринимать отдельные системы категорий и посредством их соответствующие объекты познания. Они делают, несомненно, более доходчивым изучаемый материал, а поэтому их применение преподавателями активизирует познавательный процесс. Их применяют как на семинарах, так и на лекциях. Их применение возможно с помощью и аудиторной доски, и технических средств. Характер их применения во многом зависит от используемых аудиовизуальных средств обучения.

Основным недостатком пассивных технических средств обучения является то, что они не обеспечивают обязательной активной работы студентов на занятии. При желании студенты могут "присутствуя, отсутствовать", имитируя познание. В условиях коллективного обучения преподавателю трудно непосредственно проконтролировать степень познания каждым студентом всех вопросов темы. Поэтому и возникли активные методы обучения, которые преодолевают этот недостаток традиционных методов обучения.

Какими бы достоинствами ни обладали традиционные устные формы контроля познания, тем не менее, их возможности весьма ограничены в обучении коллективов студентов: преподаватель имеет малую возможность систематически контролировать уровень освоения студентами материала. Тем самым все более актуальным становится поиск возможностей фронтального контроля познания экономики студентами.

Активные методы обучения представляют наиболее развитую форму новых методов интенсификации познавательного процесса в преподавании. Собственной основой их реализации являются технические средства обучения, однако про­стые их формы легче проводить без технических средств обучения.

Характерной особенностью активных методов обучения является использование не только прямой, но и обратной связи в обучении. У пассивных методов обучения или совсем отсутствует обратная связь или она неадекватна предъявляемым требованиям к эффективному обучению. Для активных методов обучения характерно единство прямой и обратной связи за счет возрастания значения обратной связи.

Овладение активными методами обучения может происходить только диалектически - от простого к сложному явлению, по мере накопления опыта. Поэтому начинать осваивать их нужно с бумажных способов их реализации и только затем переходить к индустриальному их осуществлению, т.е. к технизации, компьютеризации. Бумажное осуществление активных методов обучения позволяет получить определенный эффект, а поэтому не обоснован нигилистический подход к их оценке. Нигилизм некоторых преподавателей при оценке безмашинной (бумажной) реализации активных методов обучения сдерживает внедрение индустриальных методов и интенсификацию обучения.

Основой применения активных методов обучения выступают контрольные алгоритмы (программы), а поэтому, прежде всего, сле­дует уточнить основные формы программ в обучении и сущность программ активных методов обучения.

Когда заходит речь о "программах", то чаще всего их отождествляют с учебными программами, лежащими в основе обучения учебным дисциплинам. Эти формы программ имеют особое значение и служат исходным для составления "программ" активных методов обучения. В свою очередь программы активных методов обучения нужно перерабатывать в машинные программы для их осуществления на компьютерах в качестве технических средств обучения. Машинные программы составляют программисты. В целом имеется три формы программ в активных методах обу­чения, которые можно показать схемой:

Программы

┌────────┼─────────┐

Учебные  активных методов  машинные

Первые программы разрабатывает министерство или его комиссии типа УМО, НМС, а последние - программисты. Программы для активных методов обучения (контрольные алгоритмы или КИМ) составляют преподаватели при использовании этих программ в своей деятельности. Составление программ является делом сложным и требует профессиональной под­готовки и определенного опыта.

Программы активных методов обучения также бывают различными. Следует четко различать контрольные и обучающие их типы.

Программы активных методов обучения

┌──────┼───────┐

Контроля  закрепления  обучения

Традиционно различают программированное обучение, состоя­щее из обучающих и контрольных программ, и программированный контроль, выполняющий только функции контроля. Имеются разные формы программированного обучения, включающие разные формы программ - обучающие, закрепляющие, контролирующие, корегирующие и т.п. В таком случае программированный контроль (тесты) является лишь одним из элементов программированного обучения. Но тесты имеют и самостоятельное значение, являясь исходной формой овладения активными методами обучения. Внедрение тестов следует считать первоначальной стадией внедрения программированного обучения. Все традиционные учебные пособия и формы обучения надо рассматривать в качестве информационных программ и к ним следует разработать тестовые задания (контролирующие программированные задания, контрольные алгоритмы или КИМы). На основе овладения тестами легче обеспечить в последующем внедрение программированного обучения. Поэтому первоочередная задача овладения активными методами обучения состоит в освоении тестирования (программированного контроля) как самостоятельной формы активных методов обучения.

Контрольные алгоритмы (программы, тесты) выступают начальной формой активных методов обучения. Они позволяют измерять все основные результаты обучения. Один и тот же уровень освоения студентом материала может быть выявлен на основе различных контрольных алгоритмов. Преимущества и недостатки разных их форм при контроле одного и того же объекта еще не выявлены, также как нет достаточно полного описания всех их форм. Без последнего невозможно эффективное внедрение активных методов обучения. Имеются попытки систематизации существующих контрольных алгоритмов [153. с. 128]. Пока нет всеобъемлющей их систематики, также как и обобщенного их описания.

Рассматривая контрольные программы, следует учитывать также и тот факт, что пока нет устоявшейся терминологии по данному вопросу. Как ни важна терминология, не она является главной проблемой тестирования. Систематика тестов зависит от методологических наук, а не от конкретного знания их форм. Попытки решить эту проблему на основе эмпирического подхода ведут к простому их перечислению.

В настоящее время широко известны простейшие формы тестов. Их примитивность вызывает у некоторых преподавателей чувство опасения. На самом же деле это ложное опасение. Тесты представляют эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов. В то же время возможности разных тестов не одинаковы и простейшие из них обладают наименьшими дидактическими возможностями. Поэтому на их основе чаще всего получают отрица­тельные результаты при попытке их применения в качестве средства при активизации познавательного процесса в преподавании экономики.

Наиболее широко тесты используют в качестве диагностического средства, т.е. средства измерения усвоения студентами курса. Эти учебные (педагогические) тесты показывают уровень познанного для выявления непознанного и, следовательно, того, что следует познать. Иные - психологические, «интеллектуальные», проективные, творческие и т.п. формы тестов оставляем здесь без внимания.

Обучающие программы представляют более сложный метод по сравнению с тестами (программированным контролем). Их можно подразделить на просто обучающие и ситуационные. Систематика обучающих про­грамм отработана в литературе однозначно. Её основу представля­ет схема:

Обучающие программы

┌───────┼───────┐

Линейные  разветвленные  адаптивные

Методика составления обучающих программ разработана довольно хорошо и соответствующим образом представлена в литературе. Поэтому здесь на них не останавливаемся.

Известно несколько таких программ по экономике. Энтузиазм некоторых педагогов по отношению к данному типу активных методов обучения вполне понятен. В то же время известный опыт программированного обучения пока не воодушевляет. Известные программы проблематичны. Не отвергая их значимости, исходим из того, что современные учебные дисциплины не адекватны их массовому применению. Разработка современных их форм возможна только крупными организациями на коммерческой основе.

Внедрение программированного обучения в преподавание гуманитарных наук нельзя рассматривать в качестве первоочеред­ной задачи. Программированное обучение строят на ряде принципов, которые недостаточно обоснованы и не соответствуют практике обучения. Например, оно предполагает однократный "ввод" информации в мозг человека, в то время как практика обучения строится на многократном восприятии познаваемого обучаемыми.

Программированное обучение не учитывает пропедевтический характер обучения: многократное изучение от простого к сложному пониманию во времени на разных уровнях становления личности и даже в момент познания. Сторонники программированного обучения рассматривают познавательный процесс скорее в качестве однократного процесса усвоения. В концепциях программированно­го обучения фактически минимизируется наглядный элемент познания. Фактически такой подход сводит обучение к тому, что было до Коменского: "обучение словом слову, а не делу".

Программированное обучение базируется на последовательном познании изучаемого, а в практике бывают и иные способы познания. Оно рассчитано на всеобъемлющий (валидный) контроль познаваемого, а практически контроль происходит только выборочно. Оно переводит на компью­тер такие элементы процесса обучения, которые пока рациональ­нее представлять студентам в форме книги.

При внедрении программированного обучения необходимо учи­тывать относительность и полемичность гуманитарных наук. В настоящее время нет возможности составить обучающую программу, однозначно оцениваемую даже не всеми, а хотя бы большинством преподавателей. Уровень теоретического моделирования объекта, как исходный элемент триады всякого внедрения компьютера, еще не достаточен в гуманитарных науках для повсеместного перехода к обучающим програм­мам. Вполне понятны эксперименты энтузиастов в этом направле­нии активизации учебного процесса, но время еще не пришло для массового внедрения в практику обучающих программ.

Ситуационные формы активного обучения. Общее представле­ние о них дано в работе Смолкина А.М. [207].

Ситуации

┌─────────┴────────┐

Конкретные игровые

┌─────┴────┐ ┌─────┴────┐

Иллюстративные дискуссионные состязательные противоборствующие

┌─────┴────┐

Обсуждение обсуждение результата

метода решения решения

Исходной формой ситуационных активных методов можно считать конкретные ситуации, которые иначе называют хозяйственными, производственными. Простейшая их форма состоит в подборе статистических данных по какой-либо проблеме из статистических сборников, монографий и т.п. Более сложные их формы представлены в задачнике по курсу "Основы экономики и управления производством" и других работах [225].

Игровые ситуации (деловые игры) выступают более сложным методом конкретных ситуаций. Правомерность их использования в рамках изучения общей теории экономики еще не обоснована. Вероятно, они применимы при более конкретном обучении предпринимательству, менеджменту и т.п. К деловым играм наблюдается разноречивый подход. Их уже применяют в стране.

Математическое моделирование является одним из направлений активизации учебного процесса. Оно применимо в ве­сьма узких границах - в тех случаях, когда студенты получают специальную математическую подготовку (на уровне физико-математических наук, эконометрики). Одновременно оно не выдерживает критики с точки зрения ряда дидактических принципов. Происходит накопление педагогического опыта их применения.

В последние десятилетия наблюдается увлечение более развитыми методами активного обучения в ущерб менее развитым. Это обычная ошибка тех, кто стремится сразу же приобщиться к более развитому. На самом же деле, развитое не отрицает менее развитого, и не может его заменить. Попытки опустить менее развитые методы обучения ведут к противоположному – дискредитации развитых методов обучения. Такое наблюдается, в частности, при использовании деловых игр и тестов.

Деловые игры важны при подготовке экономистов и особенно бизнесменов. Для всех остальных они не нужны при изучении экономики. И рациональное их использование при обучении бизнесменов предполагает опережающее усвоение ими системы экономических теорий, начиная с ФТЭ, которая покажет значение экономических процессов, типы предпринимательства в конкретных условиях рынка: традиционный или нет товар, инновационный или обычный вид бизнеса, растущий или умирающий рынок и т.п. Нужно студентам опережающе дать и теорию принятия деловых решений, и многое другое. Следует считать педагогической ошибкой проведение со студентами деловых игр до изучения ими экономической теории, эконометрики. Тем более, не следует превращать деловые игры в средство обучения тех, кто не собирается или не имеет возможности быть бизнесменом, предпринимателем.