Файл: Войтов ТЕСТОЛОГИЯ ГУМАНИТАРИЯМ.doc

В народе имеются и более резкие оценки соотнесения знаний и интеллекта. Скажем, присказка «Дурак гордится знаниями, а умный способностью мыслить». Запоминание того, что не нужно для жизни человека может быть только учебным благом – развивает гибкость и емкость ума. Но в обыденной жизни срабатывает закон забывания, который быстро уничтожает эти знания. И только геростратовское забывание, т.е. постоянное повторение того, что надо забыть, ведет к его запоминанию. Поэтому «слава эрудита» - фиктивная. Ориентация на нее может развить способность механического запоминания и стать препятствием развитию понимания, т.е. развитию интеллекта и творческого потенциала.

«Интеллектуальные тесты» измеряют не интеллект, а эрудицию. А эрудиция зависит от условий жизни. Эрудиция бедных всегда ниже. Но не столько эрудиция определяет возможный вклад человека в общество. Богатство оказывается часто условием воспитания не только эгоистов, но и недалеких интеллектуально людей, даже если они и являются эрудитами и даже вундеркиндами. Побеждать надо каждый день, а поэтому каждый день надо адекватно осмысливать обстоятельства жизни. А жизнь очень динамична, особенно сегодня, а поэтому нужно перманентное обучение, творческий поиск, риск в познании, средством чему может быть только интеллект как способность философствовать или анализировать вообще (в том числе применять и математику).

Поддерживаю критику измерения интеллектуальных коэффициентов многими ведущими деятелями Запада. Эти тесты - орудие господства зла. Они защищают право на интеллект мизерной доли населения страны, отстраняя большинство народа от интеллекта. Это - путь к самоубийству общества. Поэтому и важно предостережение:

Осторожно! Тесты!

Тесты уже давно стали важным средством идеологической борьбы, манкрутизации конкурентов. В частности, это проявляется в тестировании уровня эрудиции, интеллекта школьников. В таком случае имеет место то, что и при оценке статистики как самой большой лжи. Тесты можно составить так, что крайности поменяются местами. Многие исследователи отмечали этот факт в международном сопоставлении уровней развития духовности подрастающих поколений. Скажем, если тесты составляют представители США, то американские дети будут выглядеть самыми мудрыми и т.п. И уже длительное время их тесты свидетельствуют об этом, но это всего лишь средство обмана других для их закабаления, представления в качестве ущербных людей. Неудивительно, что ученики США, так высоко оцениваемые тестами, потом становятся неконкурентоспособными по сравнению с учеными других стран, все более становящихся главным исследовательским корпусом США.

Международные сопоставления менталитета, интеллекта, духовности и т.п. важны. Их, несомненно, следует развивать, т.е. должно происходить их становление. Тем не менее, следует иметь в виду, что США их используют для низведения всех остальных народов по данному критерию до уровня быдла. А поэтому нужны специальные исследования условий валидности тестирования. Для понимания данного аспекта тестов воспользуемся аналогией сказки о взаимном угощении лисицы и журавля. Лисица угощала журавля кашей, размазав ее по тарелке – журавль не мог воспользоваться её угощением. Тогда журавль угостил лису с помощью кувшина с длинным горлышком. Лиса также осталась «несолоно хлебавшей»…. В частности, это проявляется в сопоставительном измерении уровня математической грамотности (образованности) школьников разных стран. Как отмечают педагоги [см.211], сам характер такого тестирования подобран таким образом, чтобы показать преимущество математической образованности школьников США. И достигается это тем, что тестологи США проводят тестирование с помощью своих тестов. При этом используется эффект неадекватного перевода условий задач на иностранный язык (переводят не математики и переводчики, для которых иностранный язык не является родным). В таких версиях теста не всегда разберется и профессиональный математик. Одновременно, имеют значения и различия интеллекта, менталитета, образа жизни людей разных стран и т.п.

Айсберг состоит из двух частей – надводной и подводной. Первая существенно меньше второй. Аналогично и в тестах – называемые условия заданий всегда часть и, порой, меньшая всех условий, необходимых для принятия решения о сути события. В условиях задач всегда предполагаются в качестве данных не только оговоренные аспекты события, но и те, которые предполагаются данными по умолчанию (по наитию).

Представьте, надо решить транспортную задачу применительно к метро. Метро знает любой ребенок, который им пользуется, но его не знает деревенский мальчик, который не видел даже железной дороги. Для него многие слова могут быть известны в самом общем (концептуальном) смысле, чего не достаточно для решения задачи. Эти слова не являются обыденными для него. Он не знает профессионально их. Они не говорят ему всей информации об условиях события… Для него условия задачи окажутся недостаточными для того, чтобы ее решить. При этом важен и набор используемых слов, степень владения тестируемыми основным и вторичным смыслом которых различна. Вероятно, важны и другие различия обстоятельств духовности школьников, воспитанных в разных условиях. В результате валидность тестов оказывается разной для испытуемых – для одних она нормальная, а для других – не по силам. В таком случае легко доказать, что одни владеют математикой лучше, чем другие. И такое различие зависит от многих обстоятельств, в том числе и от пола обучаемых (мальчики или девочки), от уровня благосостояния, различий родных языков испытуемых, степени владения им (скажем так от числа прочитанных в предшествующий период книг на родном языке) и многих других аспектов жизни. Все это – лишь средство господства одних людей над другими, угнетения других ради своих интересов…. И этот факт давно нашел отражения в специальной литературе…

Опыт тестирования проявляет различие уровня ответов представителей разных национальностей, мест проживания (центр или периферия) и т.п. При желании этим можно воспользоваться для решения своих эгоистичных целей – завысить оценки одним за счет занижения других с тем, чтобы была нормальной структура оценок…

Телевизионные тестовые шоу построены на прогрессивной сложности тестовых заданий. С их помощью они «отсеивают» на первых этапах большинство испытуемых. Более эрудированный и интеллектуальный человек может не знать такого факта, который для других очевиден до наивности…

«…Тесты несут в себе возможность «самоосуществления пророчеств». На кого «делали ставку» - добиваются большего, а те, на кого «махнули рукой» - меньшего [Данюшенков В.С., Ракипова М.Ш., 71.с. 82].

«Я хочу сказать в защиту нашей традиционной школы, которую принято ругать, а я так думаю, что, вообще-то, она хорошая. Что грозит сейчас нашей школе? Совсем недавно состоялась небольшая конференция в Питере, куда приезжал президент Американской Ассоциации психологов Роберт Стернберг, и было удивительно, когда он сделал специальный второй доклад по теме недостатков педагогических систем в Америке и говорил о том, что прогрессивные разработки педагогического плана в американскую школу не внедряются из-за Единого экзамена потому, что все педагоги настроены на натаскивание по тестам. Вот эта установка не позволяет педагогу заниматься чем-то еще» [Д Б Богоявленская, см. 196].

Видимость и реальность. При критике тестирования порой идеализируют прошлую педагогическую практику, выдавая видимость за ее реальность. Педагогическая практика нашей страны была лучшей в мире в ХХ веке. Но и она была больна множеством негативных аспектов, прежде всего общемировых. Это была школа знаний, а не школа интеллекта, не школа способностей. Давно поставленная классической педагогикой проблема перехода от школы знаний к школе мышления не была осуществлена в нашей стране. Как и во всем мире у нас не учили мыслить в целом (сразу же сделаю оговорку – кроме обучения математическому мышлению), а учили соображать, рассуждать. И это очень часто происходило во время самого экзамена (не в процессе подготовки к нему, а во время ответа на экзаменационные вопросы). Поскольку экзамены были систематическими и довольны частыми формами учебной деятельности с 4-го класса, то это было очень существенно. Тестовые экзамены лишают обучаемых этой возможности во время экзаменов. Но ведь легко увеличить такую возможность в учебном году за счет новых методов обучения, скажем, ввести практику индивидуальных коллоквиумов (бесед) 2-3 раза в семестр, выделив на это особые часы и т.п. Решение должно быть иным – перейти на развитие способностей, прежде всего философствования.

2.2.2. История педагогического тестирования

Историю тестирования описали многие педагоги. Сейчас она хорошо показана в журнале «Педагогическая диагностика». Издана специальная монография по истории тестов [94]. Эта книга дает хорошее представление по истории испытаний подрастающих поколений в последние тысячелетия жизни общества. В то же время вызывает возражение название всего этого историей тестов.

При изложении истории тестирования часто происходит подмена понятий: вместо тестирования пишут о контроле уровня обучения. В таком случае история тестирования равна истории цивилизации. На мой взгляд, не правомерно отождествление тестирования с испытаниями вообще. «История тестов» В.М. Кадневского является ценной монографией о роли испытаний в общественном развитии. Но не следует сводить тесты к испытаниям. Тогда нет проблемы сегодня - традиционный контроль в обучении, в таком случае, надо считать тестированием, и нет особой проблемы его внедрения в практику большинства педагогов. На самом же деле, тестирование, как особый тип контроля обучения, возникло совсем недавно.

«Ложным» законом обозначений является широко распространенное название именем более сложной формы объекта ее предшественников. Скажем, человеком назвать червяка или амёбу. Аналогично не следует тестами называть менее развитые формы испытаний.

Современное тестирование находится в начале своего становления. Вековой опыт (по А.Н. Миронову – 120 лет) применения тестов был проблематичным, противоречивым и т.п. И сегодня имеется много фактов профанации тестов, использования их силами зла для решения своих проблем. И при объяснении истории тестирования не следует подменять понятия и называть тестированием историю учебного испытания, контроля, существующую с незапамятных времен. Её знать надо, но это не история тестирования.

История педагогического тестирования показана в трудах В.С. Аванесова, А.Н. Майорова, В.М. Кадневского и других авторов. Нет нужды ее пересказывать здесь. Оценю некоторые её факты:

1. Педологические тесты 1930-х годов были явной ошибкой и вполне обоснованно отвергнуты. Я не приемлю попытки реабилитации того опыта тестирования. Его продолжение тогда могло нанести серьезный ущерб педагогике Нечто аналогичное может произойти и сейчас – экспериментальный вал ЕГЭ может дискредитировать тесты вообще, настроить против них общественность…

2. Возрождение тестов в 1960-е годы произошло закономерно. Оно держалось на активности энтузиастов. Официальные органы педагогики поддерживали деятельность энтузиастов, критиковали их и т.п., тем не менее, это движение не прогрессировало тогда в виду ошибочной политики административных органов просвещения.

3. Компьютеризация знаменовала новую эру в развитии тестов. Имеется множество направлений их разработки. Тем не менее, в последние 30 лет тесты повсеместно не вошли в практику, имеет место недоиспользование их возможностей в педагогической практике.

4. Сейчас начинается новая волна по введению тестов. К чему она приведет? Есть опасность очередной дискредитации тестирования [см. 126.26].

Активизация тестирования

Оппозиция тестированию

Нужен специальный анализ оппозиции тестированию со стороны педагогов, администрации, а также опасностей полузнания проблем педагогики профессионалами тестирования (тестологами). В самый последний момент встретил утверждение о тестомании как пороке ее энтузиастов.

2.2.3. Личный опыт тестирования

Мне повезло – меня учили сотни превосходных учителей, начиная с деревенской начальной школы, средней школы поселка за 7 км, техникума, школы младших авиационных специалистов армии, МГУ, аспирантуры, Дома политического просвещения Москвы, Факультета новых методов и средств обучения Политехнического музея города Москвы. Не говоря уже о благотворном влиянии участников сотен научных семинаров, симпозиумов, конференций, конгрессов и т.п., в которых участвовал, чаще всего пассивно. Свой вклад имел и зал новых поступлений Российской Государственной библиотеки («Ленинки»).

О тестах я не знал ни в школе, ни в техникуме, ни в МГУ. Их не применяли тогда в обучении.

Восемь лет после окончания экономического факультета МГУ защитил диссертацию и в начале 1970-х начал преподавать политическую экономию в вузе. Надо было осваивать премудрости педагогического труда. Мне посоветовали пройти «Факультет новых методов и средств обучения» в Политехническом музее Москвы. Вуз заплатил за меня 25 рублей, и один раз в неделю вечерами я ходил на занятия. Их вели педагоги-энтузиасты тестирования разных вузов. Я фактически не владел педагогической наукой, но «воспринял в штыки» эти занятия. Там и услышал впервые о тестах. Мне не нравились занятия на факультете, и я решил закончить учебный год (поскольку за меня заплатили), но больше не продлевать этой моей учебы. И только 3\4 учебного года спустя, осознал свою некомпетентность и то, что мне дают то, что мне нужно. Так впервые осознал суть «психологического барьера неприятия инноваций». Неприятие новых идей науки и сегодня губит нашу страну.

Следствия обучения на факультете

┌──┴──┐

Главное  побочные (осознание)

┌──┴──┐

Сути психологического  эвристического могущества

неприятия инноваций устного объяснения

На факультете давали тексты лекций. После прослушивания лекций их тексты были очень полезны. Когда же происходил пропуск лекции, то текст лекции не раскрывал содержания темы, не порождал того интереса, который вызывают устные лекции. И я много раз потом проверял на студентах – если не прочитать им лекцию, а поручить самостоятельно ее изучить, то можно на экзамене не спрашивать данную тему. Данный факт важно учитывать при переходе к самообразованию как типу обучения в школе: вначале надо все проговаривать, а потом можно постепенно уменьшать долю устного объяснения изучаемого материала.

самообразование

обучение

Преодолев свой нигилизм в оценке тестов, в последующем с интересом участвовал в работе данного факультета. Даже после его окончания продолжал туда ходить с целью приобщения к учебному тестированию.

В предлагаемой книге защищаю те идеи, которым учили на данном факультете. Книга отстаивает рациональные элементы опыта тестирования, начиная с 1970-х годов.

В 1970-е годы меня включили в методическую комиссию Минвуза по техническим средствам обучения (ТСО) экономической науке. Во главе ее был профессор Ю. Палкин из Киева. У него была опубликована первая книга с экономическими тестами. Его критиковал за эту книгу. А поэтому он устранился от проблем тестирования. Мне пришлось отвечать

за группу экономического тестирования (КУвПЭ = контролирующие устройства в преподавании политэкономии).

Выявив энтузиастов учебного тестирования в стране, переписывался с ними, обменивались тестами и т.п. Обобщил их опыт в методике: «Методика программированного контроля по общественным наукам (на примере политэкономии) [644-87. депонирована 21.04.1987 в НИИ Высшей школы]. Она – основа данной попытки синтеза тестологии. Я сохраняю в целом терминологию того периода времени, полностью разделяя тревогу В.С. Аванесова по поводу «удручающего положения с понятийным аппаратом» по данной проблеме [2. с. 4]. Сразу же замечу, что главная проблема тестологии, не терминологический разброд, а философское ее основание. Проблема категориального аппарата тестологии может быть решена только ее теоретизацией с помощью философии. Для того чтобы это требование не звучало банально, конкретизируем его. Теоретизация тестологии предполагает построение системы её категорий в форме соритов, кладограмм и др. средств философствования. Пагубно навязывание категориального аппарата тестологии иным способом.

В 1970-е годы тесты официально были признаны, но встречались в штыки педагогической общественностью и руководством вузов. В связи с этим слово «тесты» не использовали, заменяли его словами «программированный контроль» или «контролирующие устройства».