Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. Педагогическое общество России, 2005. 352 с.doc

Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ори­ентации на власть в последующие годы жизни эта стадия означает отношения с людьми, которые могут поддер­жать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.

Вторая стадия {«Я сам придаю себе силы») отвечает сред­нему периоду детства, связанному с приобретением неза­висимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.

Третья стадия {«Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали суще­ствовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми.

И, наконец, четвертая стадия {«Мне хочется выпол­нить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь слу­жению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической де­ятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. НА. Аминов специально под­черкивает, что в мотивационной основе выбора педагоги­ческой деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для про­гноза успешности педагогической деятельности. Под оказа­нием помощи, альтруистическим (или просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пониматься любые направленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и на другой основе, и в других терминах.

Однако эта точка зрения Н.А. Аминова не является единственной. Авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого вполне справедливо счита­ют, что доминирующим мотивом педагогической деятель­ности является забота о счастье ребенка, входящего в этот противоречивый мир, горячее желание содействовать счаст­ливому проживанию детства и гуманистическое отношение к человеку. Этот мотив в наибольшей степени поддержи­вает цель воспитания, придает наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека. Как подчеркивается этими авторами, такого характера мотивация помогает педагогу преодоле­вать многие препятствия профессионального и социаль­ного плана: изменение социальной обстановки и ухуд­шение материального и морального положения педагога в обществе; осложнение личных семейных отношений и повышение психологической напряженности; админист­ративные преобразования в школе и ухудшение психоло­гического климата в педагогическом коллективе; появле­ние группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические неудачи; падение уровня духовной культу­ры и снижение нравственности окружающей ребенка со­циальной среды. Существует и много других мотивов педа­гогической деятельности (научно-педагогический интерес, необходимость зарабатывать «на жизнь», желание сохра­нить активность и молодость духа, общаясь с детьми).

---

Мотивационно-потребностная сфера деятельности пе­дагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гума­нистической психологии и педагогике как «особым обра­зом построенное простое взаимодействие учителя и учащих­ся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как резуль­тат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учи­теля является «интегральной и системообразующей» ха­рактеристикой деятельности педагога. При этом полагает­ся, что именно центрации учителя определяют такие мно­гообразные формы этой деятельности, как стиль, отно­шение и т.д.

А.Б. Орлов намечает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической де­ятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

♦ эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

♦ бюрократическая (центрация на интересах админист­рации, руководителей);

♦ конфликтная (центрация на интересах коллег);

♦ авторитетная (центрация на интересах, запросах роди­телей учащихся);

♦ познавательная (центрация на требованиях средств обу­чения и воспитания);

♦ альтруистическая (центрация на интересах — потреб­ностях — учащихся);

♦ гуманистическая (центрация учителя на интересах — про­явлениях своей сущности и сущности других людей — администратора, коллег, родителей, учащихся). Именно гуманистическая центрация как бы противо­стоит первым шести типам центрации, отражающим ре­альность традиционного обучения.

Таким образом, мотив заботы о счастливом будущем подрастающего поколения, входящего в стремительную и сложную, полную противоречий и борьбы различных тен­денций современную жизнь, призван обеспечить посто­янное стремление педагога к повышению профессиона­лизма, освоению новых методов и технологий с включе­нием их в свой педагогический инструментарий. Задавая тон в педагогической мотивации, этот мотив придает дея­тельности учителя гуманистическую направленность и спо­собствует продлению его профессионального долголетия. Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспе­чение необходимых условий для нормальной жизни и де­ятельности педагогов.

2.1.4. Цель педагогической деятельности

Цель в общенаучном смысле понимается как один из элементов поведения, непосредственный мотив со­знательной деятельности, характеризуемый предвосхи­щением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения. Таким образом, взаи­мосвязь цели и результата заложена в самом определении цели, и это обстоятельство выводит нас на понимание такого существенного явления, как обратная связь, нали­чие которой позволяет говорить об управленческой со­ставляющей деятельности педагога.

---

Остановимся на процедуре выработки педагогом цели своей деятельности, называемой одними учеными целеполаганием, другими — целеобразованием.

Целеобразование входит в деятельность педагога как неотъемлемая часть его профессионального труда.

Целеобразование понимается как:

♦ система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической не­обходимости достижения некоторого уровня развития личности современного человека, способного строить свою жизнь и жить в контексте современной культуры;

♦ поиск максимально точной формулировки общего иде­ального образа такого человека — это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускаю­щих принятие цели воспитания;

♦ система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием поставленной цели воспитания».

Действительно, деятельность педагога, направленная на достижение цели, приводит к определенному результа­ту, который по замыслу педагога должен совпадать с це­лью. На практике этого почти никогда не случается с пер­вой попытки, т.е. между ожидаемым и достигнутым почти всегда имеется «зазор», и величина этого «зазора» опреде­ляет стратегию дальнейшего поведения педагога. Процесс достижения цели приобретает циклический характер и про­должается до тех пор, пока различия между целью и ре­зультатом не примут приемлемую величину.

Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как совокупность социальных требований к каждому человеку с учетом его духовных и природных воз­можностей, а также основных тенденций общественного развития. В ней (в цели) содержатся в свернутой форме, с одной стороны, потребности и стремления отдельной лич­ности, а с другой — интересы и ожидания различных со­циальных и этнических групп.

А.С. Макаренко, много сил отдавший изучению про­блем целей воспитания, резко выступал против таких амор­фных определений целей воспитания, как «гармоничес­кая личность», «человек-коммунист» и т.п. Цель педаго­гической деятельности он видел в разработке и индивиду­альных коррективах программы развития личности.

Весьма решительно выступал за тщательный, научный подход к целеобразованию В.П.Беспалько. Он считал, что «будучи системообразующим в ПС (педагогической сис­теме — В.М.), элемент целеобразования и воспитания в зависимости от способа его определения влияет на сте­пень целостности или рыхлости всей ПС... Необходимое и достаточное требование к формулированию целей фун­кционирования ПС — их диагностичность, т.е. обеспечен­ность объективной методикой для определения степени достижения целей образования или воспитания».

---

В этой связи будущему педагогу полезно знать, что в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО, предложены четы­ре основополагающих цели образования:

— научить жить вместе (осознав растущую взаимоза­висимость людей, стран, народов, необходимо осуществ­лять совместные действия по разумному и мирному реше­нию неизбежных конфликтов);

— научить приобретать знания (с учетом быстрых из­менений, связанных с научным прогрессом и новыми фор­мами экономической и социальной деятельности, совре­менному человеку необходимо сочетать достаточно ши­рокие общие культурные знания с возможностью глубо­кого постижения ограниченного числа дисциплин);

— научить работать (т.е. совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле — приобретать ком­петентность, дающую возможность справляться с различ­ными жизненными ситуациями);

— научить жить (т.е. лучше познать самого себя для наи­лучшего использования своего личностного потенциала).

Целью профессиональной деятельности педагога является цель воспитания, которая в ст.9, п.2 Закона Российской Федерации «Об образовании» трактуется как «формирование общей культуры личности, ее адаптация к жизни в обществе, помощь в осознанном выборе профессии». Общий характер цели позволяет педагогу реализовывать ее при самых разнооб­разных вариациях обстоятельств и требует от него высо­чайшего профессионализма и тонкого педагогического ма­стерства. Достижение цели осуществляется только в дея­тельности, направленной на решение возникающих задач, которые понимаются нами как часть цели, ступень в об­щем движении к цели, как промежуточный результат це­ленаправленной деятельности (рис. 7).



Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятель­ности воспитанников, создание воспитательного коллек­тива, развитие индивидуальности личности. Цель педаго­гической деятельности — явление не только историческое, но и динамическое. Возникая как отражение объективных тенденций развития общества и приводя содержание, фор­мы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, она складывается в разверну­тую программу поэтапного движения к высшей цели — раз­витию личности в гармонии с самим собой и социумом.

---

2.1.5. Содержание деятельности педагога

Ввиду многочисленности педагогических специально­стей и должностей мы ограничимся рассмотрением со­держания деятельности учителя (преподавателя) и содер­жания деятельности воспитателя.

Содержанием педагогической деятельности учителя яв­ляется процесс организации учебной деятельности обу­чающихся, направленной на освоение ими предметного социо­культурного опыта как основы и условия развития, и процесс организации собственной деятельности.

Средствами деятельности учителя являются:

♦ научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся;

♦ в качестве «носителей» знаний выступают тексты учеб­ников или воссоздаваемые учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике), организованном учителем, осваиваемые фак­ты, закономерности, свойств и предметной действи­тельности;

♦ в качестве вспомогательных средств выступают: тех­нические, компьютерные, графические и т.д. Способами передачи социального опыта в препода­вательской деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тре­нинги. Продуктом преподавательской деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оце­ночных составляющих. Продукт преподавательской де­ятельности оценивается на экзамене, зачетах, по крите­риям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий.

Результатом преподавательской деятельности как вы­полнением ее основной цели является развитие обу­чающегося: его личностное, интеллектуальное совер­шенствование, становление его как личности, как субъек­та учебной деятельности. Результат диагностируется со­поставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека.

Основной функциональной единицей, с помощью кото­рой проявляются все свойства педагогической деятельнос­ти, является педагогическое действие, понимаемое как един­ство целей и содержания. В данном контексте, с одной сто­роны, педагогическое действие является выражением того общего, что присутствует во всех видах и формах педагоги­ческой деятельности, будь то воспитание или обучение, урок или экскурсия. С другой стороны, педагогическое действие является и тем особенным, в котором диалектически отра­жаются и единство всеобщего, и уникальность, неповтори­мость отдельного.

---