Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. Педагогическое общество России, 2005. 352 с.doc

2.5. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ,
УМЕНИЯ И МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГА

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (зна­ния, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, кото­рую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые фун­кции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовлен­ности к какому-либо виду труда. Показателем квалифи­кации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конк­ретной профессии в соответствии с требованиями тариф­но-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, по­зволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для это­го нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть гото­вым применять ее на практике. Таким образом, под педаго­гической компетентностью педагога можно понимать един­ство его теоретической и практической готовности к осу­ществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в част­ности, теоретико-практические и методические знания, яв­ляются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представ­ляющие собой совокупность самых различных действий учи­теля, которые прежде всего соотносятся с функциями пе­дагогической деятельности и в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (препо­давателя).

Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

---

1) переносить известные учителю знания, варианты ре­шения, приемы обучения и воспитания в условия но­вой педагогической ситуации;

2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи закончен­ный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — дей­ствовать — мыслить» и совпадает с компонентами педаго­гической деятельности и соответствующими им умения­ми. В результате модель профессиональной компетент­ности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.


Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным в четыре группы (рис. 12).

Структуру педагогических умений (по В.А. Сластенину)
Умение «переводить» содержание процесса воспитания в конкретные пе- дагогические задачи: - изучение личности и коллектива; - проектирование развития коллектива и от- дельных учащихся; - выделение комплекса обра- зовательных, воспитательных и развивающих задач	Умение построить и привести в движение педа- гогическую систему: - комплексное планирование образовательно- воспитательных задач; -отбор содержания образовательного процесса; - оптимальный выбор форм, методов и средств содержания организации	Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания: - активизация личности школьника, развитие совместной дея- тельности; - организация и развитие совместной деятельности; - обеспечение связи школы со средой	Умение учета и оценки результатов педагогической деятельности: - самоанализ и анализ образовательно-воспитательного процесса и результатов деятельности учителя; - определение нового комплекса педагогических задач

Содержание теоретической готовности педагога про­является в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у него аналитических, про­гностических, проективных, а также рефлексивных уме­ний.

---

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

♦ анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мо­тивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

♦ осмысливать каждый элемент в связи с целым и во вза­имодействии с другими;

♦ находить в педагогической теории положения, выво­ды, закономерности, соответствующие рассматривае­мым явлениям;

♦ правильно диагностировать педагогическое явление;

♦ формулировать доминирующую педагогическую задачу;

♦ находить оптимальные способы ее решения.

Прогностические умения связаны с управлением обра­зовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде пред­видимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики пе­дагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогности­ческих умений педагога входят такие компоненты, как:

♦ постановка образовательных целей и задач;

♦ отбор методов их достижения;

♦ предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоле­ния;

♦ эскизная проработка структуры и отдельных компонен­тов образовательного процесса;

♦ примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;

♦ планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования соответ­ствующие умения объединяются в три группы:

♦ прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в си­стеме взаимоотношений и т.п.;

♦ прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных от­клонений в развитии личности, трудностей в установ­лении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

♦ прогнозирование педагогического процесса: образователь­ных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и вос­питания и т.п.

---

Педагогическое прогнозирование требует от педагога овладения такими прогностическими методами, как мо­делирование, выдвижение гипотез, мысленный экспери­мент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разработ­ки проекта образовательного процесса и означают:

♦ конкретизацию целей обучения и воспитания;

♦ обоснование способов их поэтапной реализации;

♦ планирование содержания и видов деятельности участ­ников образовательного процесса с учетом их потреб­ностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

♦ определение формы и структуры образовательного про­цесса в соответствии с поставленными задачами и с уче­том особенностей участников образовательного процесса;

♦ определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;

♦ планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в разви­тии их способностей, творческих сил и дарований;

♦ отбор форм, методов и средств педагогического про­цесса в их оптимальном сочетании;

♦ планирование системы приемов стимулирования актив­ности школьников и сдерживания негативных прояв­лений в их поведении;

♦ планирование развития воспитательной среды и свя­зей с родителями и общественностью. Оперативное планирование требует от педагога овладе­ния целым рядом конкретных частно методических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направ­ленной на себя, и предполагают использование таких раз­новидностей, как:

♦ контроль на основе соотнесения полученных результа­тов с заданными образцами;

♦ контроль на основе предполагаемых результатов дей­ствий, выполненных лишь в умственном плане;

♦ контроль на основе анализа готовых результатов фак­тически выполненных действий.

Особого внимания заслуживает последняя разновид­ность контроля как наиболее часто применяемая в дея­тельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлек­сии, позволяющей объективно анализировать свои суж­дения, поступки и, в конечном итоге, деятельность с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализации.

Рефлексия понимается как специфическая форма тео­ретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные или отрицательные) являются следстви­ем его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которого опре­деляются:

---

♦ правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

♦ адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

♦ соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

♦ эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

♦ соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их разви­тия, содержанию материала и т.п.;

♦ причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и вос­питания;

♦ опыт своей деятельности в его целостности и соответ­ствии с выработанными наукой критериями и реко­мендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники об­разовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают педагога, его личностные особеннос­ти, эмоциональные реакции и профессиональные способ­ности и возможности.

Содержание практической готовности педагога выра­жается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся органи­заторские и коммуникативные умения.-

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение обучающихся, воспитанников в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания.

К организаторским умениям как общепедагогическим от­носят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения педагога направлены на:

♦ привлечение внимания учащихся и развитие у них ус­тойчивого интереса к учению;

♦ формирование у них потребности в знаниях;

♦ формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

♦ формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей дей­ствительности через применение в проблемных ситуа­циях, организуемых учителем или возникающих спон­танно, получаемых в школе знаний и собственного жизненного опыта;

♦ разумное использование системы методов поощре­ния и наказания, создание атмосферы сопережива­ния и т.п.

Информационные умения связаны не только с непосред­ственным изложением учебной информации, но и с мето­дами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.

---