Файл: Pavlov_A_V__Ponomarenko_E_V_Sovremennye_probl.doc

И действительно, зачем рыночной экономике – современные экономисты, а демократическому обществу – юристы? Зачем гуманитарное образование стране, подписавшей конвенцию о правах человека и заявляющей о своем желании их уважать? Зачем нужно широкое и фундаментальное образование? - Еще придумают что-то, а зачем открывать и придумывать, когда можно купить? Не изобретать надо, а нефть с газом качать, и покупать на стороне все, что понадобится, потому, что, - как убеждены коммерсанты, - мир является всего лишь огромным супермаркетом.

Такое решение вопроса о смысле уже было в нашей стране: до советской власти, когда большая и лучшая часть Российской промышленности принадлежала западным компаниям, способным к действительным, а не мнимым инновациям. В последнее десятилетие советской власти вопрос решался так же, когда добывалось все больше нефти, чтобы больше продавать на Запад, чтобы больше покупать у него оборудования, чтобы больше добывать и продавать на Запад и еще больше покупать оборудования… Коммерческое решение проблемы смысла, это – решение не людей, а денег, над которыми люди давно уже потеряли контроль.

Мы обнаруживаем, что в последние два десятилетия в системе образования отчетливо определяется тенденция коммерциализации, узкой профессионализации и качественного сокращения гуманитарных дисциплин и философии, их полной ликвидации. Университеты же превращаются в гигантские профучилища со слабой прослойкой утилитарно ориентированных исследовательских подразделений, вроде тех лабораторий, что были когда-то при советских заводах.

Оказывается совсем не понятным, как же мы собираемся при такой тенденции присоединяться к Болоньскому процессу, требующему признания научного статуса и уровня ВУЗа, к процессу, в рамках которого западные университеты наращивают юридическое, экономическое и гуманитарное образование, а не сокращают его. Может быть, наша реформа, все-таки, не имеет отношения к Болоньской конвенции и преследует совсем иные цели?

В этой главе попытаемся найти другой ответ на вопрос о смысле образования, более соответствующий его сути. Любопытно, что, собственно говоря, на самом деле осуществляет развертывающаяся у нас реформа, не зависимо от того, что хотят ее авторы и исполнители?

8.2. Образование.

Образование представляет собою качество рациональности, предназначенное для ее самовоспроизводства. По своей природе оно субъективно и не может быть редуцировано ни к своему предметно-вещному, ни к методическому, ни к экономическому, ни к организационно-управленческому обеспечению. Все названное является только его условиями, ни в малейшей степени не исчерпывая существа.

В сущности, образование, это - процесс, в ходе которого человеческая субъективность приобретает облик, соответствующий как господствующему типу рациональности, так и желанию человека обрести собственное достоинство на интеллектуальной основе. В последние годы образование рассматривается преимущественно как институт, распространяющий рациональность и связанные с нею знания, и этим приводящий многообразие человеческих индивидов к единому знаменателю. Этот взгляд на него демонстрируется многократным употреблением терминов «институция», «легитимация» и т.д., звучащих в дискуссии об образовании и университете в последние полвека (напр., 8, 10, 11).

Считается, что образование, будучи институтом, выступает социальным критерием оценки человеческой личности в эпоху Просвещения. Это верно, образование играет такую роль. Но трудно не заметить и обратного процесса: стремления людей к образованию. Конечно, это стремление возникает исторически, уже сам факт отличения человеком себя от окружающей реальности подталкивает его к рациональному мышлению. Тип же рациональности, формирующийся в мышлении, связан с господствующим и наиболее предпочтительным образом жизни в той среде, в какой человек живет, с культурой. Европейская рациональность во многом обусловлена сначала духовным просвещением Средневековья, пробудившим в человеке внутренний мир как особую реальность, а затем научным просвещением Модерна, придавшем внутреннему миру рациональную форму. В XVIII веке рациональное мышление становится предпочтительной ценностью и указывает на элитарность

Но я хочу, прежде всего, назвать прямо противоположное явление: осознание человеком того факта, что его душа является особым миром, отличающимся от чувственной реальности, побуждает его искать средства укрепления, развития и культивирования своего внутреннего мира. Конечно, такое желание пробуждается не у всех, а зависит от степени осознания духовной исключительности своего положения, от чувства отличия себя от внешней реальности. Это – то желание, какое заставляет человека читать, и искать книгу для души, а не комикс от скуки.

Более того, вероятно, и сегодня это желание характеризует меньшинство. Однако именно оно побуждает учиться более чем воля родителей или нацеленность на успех. Человеку, стремящемуся к образованию, безразличны метафизические, культурные или исторические причины его стремления. У него другая проблема: как укрепить и культивировать душу и разум, которые он в себе открыл. То же, что мы называем «образовательной институцией», возникает при обоюдном стремлении: общество нацелено институциализировать человека, а человек желает культивировать душу.

Именно потому, что стремление обоюдное и взаимно направленное, оно и препятствует попыткам сам образовательный институт построить рационально монистически, на базе идей Просвещения. И реформа Гумбольдта, и российско-советская система образования показали высокую научную эффективность такого подхода, но одновременно и его неспособность справиться с многообразием взглядов на образование. Реальное образование оказывается тем пространством, где пересекаются и сталкиваются миллионы разнонаправленных интересов людей с экономическими, политическими, нравственными, художественными, идеологическими предпочтениями социума.

В западном обществе, а после распада СССР и в России очень агрессивно наступает экономика, требующая от образования, чтобы оно стало системой профессиональных училищ и коммерчески ориентированных научных учреждений. Замечу, предваряя дальнейший ход мысли, что экономика, безусловно, важна и ее цели должны учитываться. Но развитие образования исключительно в этом направлении ставит людей перед необходимостью не культивировать свой внутренний мир, а напротив, растворить его в материалистических потребностях экономики, в повседневности и сиюминутной выгоде. Это означает ликвидацию того необходимого интеллектуального условия, которое ведет к фундаментальным открытиям естествознания, к новым концепциям гуманитарных наук и, в конечном счете, к развитию общества.

Для самой же экономики это значит остановку изобретений, когда перестают появляться принципиально новые товары, организационно-управленческие формы и стратегии поведения на рынке. Возобладание такой тенденции превращает развитие общества и любых его сфер в простое накопление товарной массы, когда совершенствование потребительской ценности означает всего лишь изменение ее дизайна. Если социальное развитие превращается в игру с переодеваниями, то сомнительно, что такое притворство поможет решить проблемы, накапливающиеся в условиях демографического взрыва, плотного взаимодействия цивилизаций, неизбежной глобализации и качественного изменения всех форм общественной жизни. При сравнении двух уродующих душу идеологий, между которыми сегодняшняя ситуация только и предоставляет выбор: политического идеализма СССР с экономическим материализмом, первая, пожалуй, выглядит предпочтительнее…

Мало того, что утилитарная деформация души уже вызывает, и еще вызовет сопротивление, но она к тому же способствует стагнации общества, потому что у человека материальные потребности не столь уж велики, их стихийная возгонка рекламой не может нарастать бесконечно. Уже сегодня потребности экономики не имеют сколько-нибудь большого гуманитарного значения и нацелены, главным образом, на развитие самой финансово-экономической системы как самостоятельного субъекта, помимо людей. Тот же субъект, что нуждается в образованных людях, это, по меньшей мере, культура общества в целом, но никак не одна лишь экономика, и тем более, отдельные «работодатели».

Образование не только дает профессиональное знание и обучает способам его применения, главное в нем то, что оно образовывает личность: историка, строителя, врача, способную знания применять. Образованная личность востребована всею культурою, как орган человеческого организма нужен всему организму, а не одним только «смежным органам». Образование обеспечивает кругозор, позволяющий ориентироваться в жизни и, при необходимости, менять профессию. Оно оттачивает творческий потенциал, обеспечивает человеку уверенность в своей человеческой, а не только биологической состоятельности, формирует мировоззрение, позволяющее найти смысл в полученной профессии и знать, кому и зачем она нужна, помимо заработка и карьеры.

А главное, образование укрепляет чувство личного достоинства и сопричастности всей культуре в целом, ощущение связи с глубокими основами этой культуры. Оно позволяет жить не в узком мире повседневности, а в более широком мире человечества, позволяет выйти на «свободу от повседневности», на простор. Видение такого простора дает человеку возможность свободно маневрировать, и, воплощая свой маневр в практику собственного образа жизни, становиться субъектом культуры. В той степени, в какой мир образования выходит за пределы повседневности, он явно духовен по своему характеру. Значит, образование предназначено не для того, чтобы готовить человекообразные инструменты, служащие исключительно для обеспечения прибыли работодателя и не способные выйти за пределы этой функции, как мечтают сегодняшние коммерсанты. Оно готовит не рабов, благополучных лишь до тех пор, пока без них нельзя обойтись, а тех, кто требует уважения и не дает обойтись без себя, то есть, субъектов.

Если сводить цель образования лишь к заработку и карьере, то выяснится, что у мошенников, проституток и наркоторговцев заработок всегда выше. Ни один врач никогда не заработает больше проходимца, вовремя построившего финансовую пирамиду. Честный строитель не получит больше строителя вороватого, так как последний, наряду с легальным заработком, еще продает краденый цемент. Рядовой чиновник министерства, в порыве «административного восторга», будет ломать об колено, любую науку, так как, чем меньше совести, тем быстрее карьера. Выяснится, что если не думать о будущем собственной культуры, если высокомерно презирать всех у кого заработок меньше, а должность ниже, то самая эффективная экономическая система, это – рабовладение. И для циника никакой другой системы не надо.

Общество жизнеспособно тогда, когда оно гармонично, когда его материальная, хозяйственно-экономическая сфера и его политические институты пропорциональны нравственной и интеллектуальной жизни. Образование обеспечивает эту пропорцию, оно сопротивляется желанию экономики или политики подмять под себя все другие сферы потому, что в диспропорциональном обществе оно перестает быть образованием, и превращается в простое «натаскивание», в ту «науку», какую еще в раннем средневековье сапожник давал своему ученику, таская его за вихры и «обучая уму».

Образование является способом воспроизводства и развития рациональности и культуры.

В этой главе предметом рассмотрения будет образование как культура, где стремление людей к духовности сочетается с потребностями общества.

8.3. Российская субъективность как методологическая позиция.

В первую очередь, обратимся к методологии, так как методология в философии и гуманитарной науке не может применяться формально. Она должна творчески дорабатываться с учетом конкретности предмета и проблематики.

Если образование субъективно, то его исследование предполагает определение позиции субъекта, то есть, того «места», с какого он рассматривает свой предмет. Одно и то же явление с разных точек зрения может не только выглядеть по-разному, но и выполнять разные функции, иметь разное значение, цели, форму, структуру, то есть, быть разным. Это значит, что «образование как таковое» не более чем слово, за которым скрывается множество образований, соответствующее реальному множеству субъектов. В Китае образование китайское, а в России – российское.

Конечно, эта способность вещей в объективной реальности не отменяет единичности и единства их самобытия, если вспомнить Шекспира, то «роза будет розой, хоть розой назови ее, хоть нет». Однако я веду речь об образовании, а это явление принадлежит не объективной реальности, но культуре и субъективности. С явлениями же культуры дело обстоит иным образом, если перефразировать Шекспира, то «розе имя – роза, хоть розой будет роза, хоть стеклом».

Образование, следовательно, надо рассматривать с разных точек зрения: с точки зрения породившей его культуры, с позиций родственных и чуждых культур и с позиции общечеловеческих родовых оснований любой культуры. Оно должно быть изучено с точки зрения повседневности, противопоставляющей себя культурно-исторической эпохе. И вместе с тем, с позиции эпохи, для которой повседневность лишь малозначащая поверхностная корка. Но главным образом, его необходимо рассмотреть с точки зрения современной субъективности, где и повседневность, и эпоха – два неразрывных аспекта. Многообразие точек зрения на один предмет придает многомерность, объективность и устойчивость представлению о нем и позволяет увидеть в нем намек как на его внекультурную сторону, так и на действительную, целостную, а не ойкуменально разорванную его природу.

В этой главе будем исходить из двух типов субъективности – российской и родственной ей общеевропейской. Образ будет, к сожалению, двумерным и представлять собою не голографическое изображение, но лишь плоскостной рисунок образования. Однако и рисунок, намекая на объем, позволяет получить конструктивное представление о предмете. При исследовании российской субъективности необходимо очертить контуры российской современности, чтобы рассматривать Россию в контексте европейских культур и сравнивать с ними. Современность же у нас является эпохой между окончательно определившейся и завершившейся советской цивилизацией и неопределенной постсоветской.

Межцивилизационная эпоха представляет собою качественную смену всех норм и переоценку всех ценностей. Старые нормы общественной жизни распадаются, а новые только начинают формироваться в ходе экзистенциального диалога. Итог развития культуры, переживающей эту эпоху, предсказуем лишь в связи с целями субъектов диалога. Те, кто отказался от участия в диалоге, из субъективности элиминируются и превращаются в «молчаливое большинство», которое лет через пятьсот начнут изучать историки. Если, конечно, это большинство не заявляет о себе через бунт и не персонифицируется в личностях его организаторов и виднейших участников.

Экзистенциальный диалог имеет сложное устройство. Начинаясь с конфликта, он какое-то время протекает настолько стихийно и спонтанно, что появляется почти непреодолимый соблазн трактовать его как бессознательное. Он требует глубокой рефлексии, и вместе с тем, чуткого вслушивания и вникания в партнера, отстаивания своей правоты и умения признать правоту Другого, такой динамичности своей позиции, когда самобытие не исчезает, но дополняется чужим самобытием и дополняет его.

Тем не менее, эта стихия в какой-то момент начинает рефлектироваться ее субъектами и создавать свою рациональную форму. В ней выделяются те, кто и дальше намерен воспроизводить стихию и конфликтность, но уже осознанно. Выделяются другие, кто рациональный рисунок стихии понимает как вновь образующиеся произвольные правила игры и находящие смысл именно в игре. И третьи, желающие преодолеть стихию и выйти из игры путем создания новой цивилизационной структуры.