Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. Педагогическое общество России, 2005. 352 с.doc

какой он сам воспитан и образован, и только до тех пор он может воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием.

Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений с учащимися, с другими пе­дагогами, с администрацией образовательного учреждения.

Сущность аналитико-оценочной функции деятельности педагога заключается в том, что педагог, осуществляя учеб­но-воспитательный процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и не­достатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целя­ми и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная дея­тельность помогает ему поддерживать так называемую об­ратную связь в своей работе. Это значит - непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспи­тании учащихся, и то, что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитатель­ный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире исполь­зовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие педагоги осуществляют слабо, не стремятся видеть недостатки в своей работе и своевремен­но их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой по­мощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы учитель проанализировал причины обнаружен­ного отставания и соответствующим образом помог школь­нику, на дальнейших занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к улучшению успеваемости.

Наконец, исследовательско-творческая функция педаго­гической деятельности. Элементы ее есть в работе каждо­го сколько-нибудь вдумчивого педагога. Две ее стороны имеют особенно важное значение.

Одна из них состоит в том, что применение педагоги­ческой теории по своему существу требует от педагога известного творчества. Дело в том, что, как уже отмеча­лось в предыдущей главе, педагогические и методические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуа­ции. Конкретные же условия обучения и воспитания слиш­ком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение об уважении и требова­тельности к учащимся как закономерности воспитания в реальном воспитательном процессе имеет множество модификаций: в одном случае важно оказать помощь учени­ку в работе, в другом нужно совместно с ним обсудить недостатки в его поведении, в третьем - подчеркнуть по­ложительные поступки, в четвертом — сделать личное за­мечание или внушение и т.д. Твори, выдумывай, пробуй, как

---

целесообразнее использовать данную закономерность, какие воспитательные приемы здесь лучше применить. И так во всей работе учителя.

Вторая сторона этой деятельности связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Например, для выработки умений и навыков примене­ния теоретических знаний на практике дидактика рекомен­дует целую систему упражнений. Но вот учитель В.Ф. Ша­талов из Донецка внес определенную модификацию в орга­низацию этих упражнений по математике. Он усилил ус­тные упражнения в решении задач и примеров, ввел так называемые «плашки» с разграфленными клеточками, куда учащиеся записывают номера тех задач, которые они ре­шают самостоятельно дома по собственному выбору. Все это явилось определенным творческим вкладом в разви­тие дидактических и методических основ организации учеб­ной работы.

Исследовательская функция педагогической деятельно­сти предусматривает изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-психологических особен­ностей других людей;

в) особенностей процесса и результатов собственной дея­тельности, ее достоинств и недостатков. Исследовательская функция основывается на способно­сти человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки себя (самооценки). Объекты исследовательской функции — это сам учитель (что может проявляться, например, при пси­хологическом анализе собственного урока, собственной пе­дагогической деятельности), отношения с коллективом, уче­никами. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педа­гогического процесса, среди которых ученик занимает ос­новное место. Исследовательская функция успешно осу­ществляется, если учитель обладает потребностью в само­образовании и совершенствовании своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Ес­тественно, исследовательская функция предполагает раз­витие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежа­щие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например, перцептивные, мнемические, мыслительные, оценивание и другие вклю­чаются в реализацию исследовательской функции педаго­га. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока требует хорошо осознанного владения все­ми методами педагогической психологии — наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др.

---

---

2.4. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.4.1. Понятие о стиле деятельности

Деятельность педагога, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Стиль деятельнос­ти (например, управленческой, производственной, педагогичес­кой) в самом широком смысле слова — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее суще­ствования. Стиль обусловливается спецификой самой деятель­ности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, Е.А. Климов и др.).

По Е.А.Климову, индивидуальный стиль деятельнос­ти в узком смысле — «это обусловленная типологически­ми особенностями устойчивая система способов, кото­рая складывается у человека, стремящегося к наилучше­му осуществлению данной деятельности... индивидуаль­но-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в Целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными вне­шними условиями деятельности. Подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное сочетание приемов и спо­собов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятель­ности» (B.C. Мерлин). Стиль деятельности включает ее опе­рациональный состав, умения и навыки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого субъекта и обусловливаясь его индивидуально-психологическими и личностными осо­бенностями.

Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятель­ности человека. В последнее десятилетие в это образова­ние включается понятие когнитивного стиля, определяю­щего особенности познавательной деятельности и харак­теризующегося поленезависимостью, дифференциацией, аналитичностью. В настоящее время понятие «стиль» трак­туется в очень широком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.

Как подчеркивает Г.М. Андреева, определенные К.Ле­виным в 40-е годы стили руководства относились прежде всего к типу принятия решения руководителями. Были обозначены три стиля: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие их определения

---

, как директивный, колле­гиальный и разрешительный. Однако применительно к де­ятельности (поведению), взаимодействию, общению чаще всего используются предложенные К. Левиным обозначе­ния стилей. В стиле выделяются две стороны: содержа­тельная и техническая, т. е. формальная (приемы, спосо­бы).

Ниже приводится полная характеристика содержатель­ной и формальной сторон трех стилей (по Г.М. Андрее­вой) (рис. 11).

Формальная сторона	Содержательная сторона
1	2
АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ
Деловые, краткие распоряжения	Дела в группе планируются заранее во всем их объеме
Запреты без снисхождения, с угрозой	Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны
Эмоции не принимаются в расчет
Позиция лидера - вне группы
ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ
Инструкция в форме предложений	Мероприятия планируются не заранее, а в группе
Не сухая речь, а товарищеский тон	За реализацию предложений отвечают все
Похвала и порицание - с советами	Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются
Распоряжения и запреты - с дискус­сиями
Позиция лидера - внутри группы
ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ
Тон - конвенциональный	Дела в группе идут сами собой
Отсутствие похвалы, порицаний	Лидер не дает указаний
Никакого сотрудничества	Разделы работы складываются из от­дельных интересов или исходят от нового лидера
Позиция лидера — незаметно в стороне от группы

Исследователи выделяют различные функции стилевых проявлений: инструментальную, компенсаторную, систе­мообразующую и интегративную (Е.А.Климов, В.С.Мер­лин и др.). Также выделяется структурная организация сти­ля. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А.Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят ин­дивидуально-психологические особенности, которые либо содействуют, либо противодействуют успешности деятель­ности.

---