Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. Педагогическое общество России, 2005. 352 с.doc

Определяя общие стили поведения, исследователи от­мечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотрудничес­кий, компромиссный, приспособленческий, стили избе­гания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозо­ва). Существенно, что эти стили поведения всегда сопут­ствуют тому или иному индивидуальному стилю деятель­ности, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоци­ональный фон стиля педагогической деятельности, педа­гогического общения.

В заключение можно сказать, что применительно к пове­дению, деятельности, общению наиболее общими являют­ся определения типов стиля (в совокупности его формаль­ной и содержательной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой харак­тера взаимодействия людей и их индивидуально-психоло­гическими особенностями, например, акцентуацией ха­рактера.

2.4.2. Общая характеристика стиля педагогической деятельности

Стиль педагогической деятельности — устойчивая система способов, приемов деятельности и общения педагога, проявляю­щаяся в разных педагогических ситуациях. Он обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологи­ческими особенностями педагога.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее спе­цифику, включает и стиль управленческой деятельности, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — педагога. Стиль педагогической дея­тельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включа­ющих индивидно-типологические, личностные, пове­денческие особенности;

б) особенностей самой деятельности и

в) особенностей обучающихся, воспитанников (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъект-субъектном взаимодействии в конкретных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации деятельности;

в) с предметно-профессиональной компетентностью пе­дагога;

---

г) с характером общения.

Стили педагогической деятельности прежде всего диф­ференцируются на три общих рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попусти­тельский, наполняясь «педагогическим» содержанием.

Демократический стиль. Обучающийся рассматривает­ся как равноправный партнер в общении, коллега в со­вместном поиске знаний. Педагог привлекает обучающихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успе­ваемость, но и личностные качества участников. Метода­ми воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с демократическим стилем руковод­ства воспитанники чаще испытывают состояния спокой­ной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги с этим стилем больше обращают внимание на свои психо­логические умения. Для них характерны большая профес­сиональная устойчивость, удовлетворенность своей про­фессией.

Авторитарный стиль. Обучающийся рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправ­ный партнер. Педагог единолично решает, принимает ре­шения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений воспитанников, не обосновыва­ет свои действия перед ними. Вследствие этого обучаю­щиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооцен­ку, агрессивность. При авторитарном стиле силы обучаю­щихся направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.

Главными методами воздействия такого педагога явля­ются приказ, поучение. Для него характерны низкая удов­летворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагоги­ческом коллективе часто лидируют.

Либеральный (попустительский) стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности обучаю­щихся осуществляет без системы, проявляет нерешитель­ность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партне­ру взаимодействия, определяет его характер: от подчине­ния, следования - к партнерству и до отсутствия направ­ленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологичес­кой, либо диалогической формы общения.

---

Дифференциация стилей, более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога обще­ния, предложена В.А. Кан-Каликом, рассмотревшим во­семь моделей поведения (деятельности) педагога (учите­ля), в каждой из которых доминирует один из приведен­ных выше стилей.

2.4.3. Взаимосвязь стиля и характера педагогической деятельности

Наиболее полное деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено А. К. Марко­вой и А.Я. Никоновой.

В основу различения стиля в труде учителя были поло­жены следующие основания: содержательные характерис­тики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учите­лем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гиб­кость, устойчивость, переключаемость и др.); результатив­ность (уровень знаний и навыков у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выде­лен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учи­тель строит логично, интересно, однако в процессе объяс­нения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные воп­росы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока он сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учеб­но-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятель­ного разбора учащимся. В деятельности учителя с ЭИС не­достаточно представлены закрепление и повторение учеб­ного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто прак­тикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтан­ные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характер­на интуитивность, выражающаяся в частом неумении про­анализировать особенности и результативность своей дея­тельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения

---

, адекватное планирование учебно-воспитатель­ного процесса, высокая оперативность, некоторое преоб­ладание интуитивности над рефлексивностью. Ориенти­руясь как на процесс, так и на результаты обучения, та­кой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых); в его деятельности постоянно пред­ставлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает вы­сокая оперативность, он часто меняет виды работ на уро­ке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится не активизировать де­тей внешней развлекательностью, а прочно заинтересо­вать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результа­ты обучения, адекватное планирование учебно-воспитатель­ного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретатель­ность в подборе и варьировании методов обучения, не все­гда способен хэбеспечить высокий темп работы, реже прак­тикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (по­средством подсказок, уточнений и т.п.), давая возмож­ность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методич­ность (систематичность закрепления, повторения учебно­го материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обу­чения, предпочтением репродуктивной деятельности уча­щихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к неболь­шому количеству учеников, давая каждому много време­ни на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

---

Приведенное описание стилей собственно преподава­тельской, обучающей деятельности может рассматривать­ся как некоторая ее модель, отражающая специфику субъекта этой деятельности.

---