Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. Педагогическое общество России, 2005. 352 с.doc

Таким образом, знания, умения и навыки педагога как составляющая основ педагогического мастерства могут быть двух уровней:

а) приобретенные в процессе подготовки к профес­сиональной педагогической деятельности (3-1 и У-1),

б) приобретенные в процессе профессиональной пе­дагогической деятельности (3-2 и У-2).

В первом случае это может быть начальный педаго­гический опыт, приобретенный, например, при обучении в педагогическом учебном заведении, во втором случае — это педагогический опыт, приобретенный в процессе прак­тической профессиональной деятельности.

Фактически 3-2 и У-2 — это те знания, умения, на­выки педагога, которые переведены посредством прак­тической педагогической деятельности на качественно новый уровень.

Естественно, чем выше будет первый уровень, тем лег­че достичь второго, тем короче путь к педагогическому мастерству.

Часто бывает, что к преподаванию приступают люди, не прошедшие специальную педагогическую подготовку. Тогда первый этап в освоении этой составляющей педаго­гического мастерства в каких-то своих частях может со­всем отсутствовать (например, педагогические умения и навыки) и второй этап их овладения может проходить слож­но и длиться очень долго. Порой человек так и не сфор­мирует собственной системы педагогических знаний, уме­ний, навыков на необходимом уровне, т.е. остается на уровне допрофессионала.

Как уже отмечалось, умения и навыки — результат прак­тической деятельности. Знания же лишь частично осваи­ваются на практике. Объем знаний, которыми вообще вла­деет человек, и в том числе педагогических, значительно превышает то, что осваивается в процессе профессиональной деятельности. Из общего, непрерывно пополняемого объема знаний что-то, переходит на уровень 3-2. И тогда они уже попадают вместе с У-2 в число элементов, входя­щих в другую составляющую основ педагогического мас­терства — в педагогический опыт.

Знания и опыт являются двумя составляющими пе­дагогического мастерства. Рассматривая педагогический опыт как совокупность педагогических знаний, умений, навыков эмпирического и научного происхождения, ос­военных посредством практической деятельности в про­цессе воспитания, обучения, образования, Г.И. Хозяинов указывает на практическую деятельность учителя как на источник его происхождения.

А.И. Щербаков считал, что «педагогическое мастерство — это выражение всей совокупности психических свойств лич­ности учителя, его знаний, умений, навыков», и отме­чал, что в отечественной педагогике роль личности учителя как фактора, определяющего успех научения и воспитания, подчеркивалась еще в 30-е годы прошлого столетия.

---

В структуре педагогического мастерства основы являются тем общим, что характерно для любого педагога-мастера, являясь его профессиональным фундаментом. Сущность же, отражая эти основы, в то же время содержит и особенное, специфическое, что характерно как для различных педаго­гических систем и различных учебных предметов, так и для каждой личности. Особенно важным здесь является инди­видуальность личности. Она придаст мастерству педагога то своеобразие, которое позволяет утверждать, что каждый педагог-мастер имеет свой почерк, свою изюминку. Говоря о процессе подготовки учителя-мастера, надо ясно себе пред­ставлять, что основы мастерства можно формировать в мас­совом порядке, а сущностный аспект, то есть педагогический опыт более высокого порядка, чем обычный, ординарный, массовый, формируется сугубо индивидуально, «поштучно».

В этой связи становится более рельефной фраза К.Д. Ушинского о том, что факты воспитания не дают опытности. «Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим харак­терологическим особенностям, обобщаться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практи­ки и будет теория в таком практическом деле, каково вос­питание»*. И добавим от себя: эта мысль находит себе до­стойное применение только тогда, когда она ложится на подготовленную основу педагогического мастерства, ког­да учитель-профессионал переживает состояние «озаре­ния», инсайта от встречи с такой плодотворной идеей. И неважно, как он поймал эту мысль: непосредственно наблюдая урок учителя-мастера, читая о нем или анали­зируя увиденное или прочитанное.

В этом плане настоящей кладовой, сокровищницей «зо­лотых» идей мастеров педагогическою труда могут стать банки педагогической информации, содержащие лако-низированные (сжатые) сообщения о наиболее заметных достижениях отечественных и зарубежных педагогов. С фрагментами такого банка данных о творчестве совре­менных педагогов-новаторов можно ознакомиться в При­ложении 4.

Именно личность накладывает свой индивидуальный отпечаток на педагогический опыт: возникают умения и навыки проявления личностного в профессиональной де­ятельности. При этом особенно важны умения, поскольку они дают возможность в различных учебных ситуациях ва­риативно проявлять свои профессиональные возможнос­ти. В конечном счете педагогический опыт образует моно­литную совокупность знаний, умений, навыков и лично­стных возможностей педагога. И чем выше уровень педа­гогического мастерства, тем больше все эти составляющие объединяются в педагогическом опыте.

---

Таким образом, фундамент педагогического мастерства, который необходимо сформировать, охватывает следующие основные составляющие: личность педагога, знания и пе­дагогический опыт, причем каждая составная часть может быть освоена. Следовательно, основы педагогического мас­терства могут быть сформированы у каждого педагога, об­разуя базис, который даст возможность подняться на уро­вень мастерства.

Еще заметим, что овладение педагогическим мастер­ством доступно каждому педагогу только при условии це­ленаправленной работы над собой с учетом собственного практического опыта. Именно труд, осмысленный с точ­ки зрения его сущности, целей и технологий деятельнос­ти становится источником педагогического мастерства как сплава личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

---

2.6. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОШИБКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Ошибки — специфический компонент любой челове­ческой деятельности. Педагогическая деятельность не яв­ляется исключением и протекает отнюдь не безошибочно. Совершение педагогических ошибок - явление далеко не редкое. Несмотря на то, что педагогические ошибки нельзя рассматривать как однозначное зло, при определенных ус­ловиях они могут рассматриваться как диалектический путь познания истины, тем не менее последствия их, как пра­вило, болезненны, а иногда и драматичны для детей.

Коварство педагогической ошибки состоит в том, что факт ее совершения педагогом осознается весьма редко. Это делает процесс устранения ее последствий малоэф­фективным, а извлечение опыта из ошибочной деятель­ности невозможным.

Профессионально-педагогическая ошибка — это непред­намеренная неправильность конкретных процедур образова­ния, проявляющаяся в несоответствии этих процедур обще­принятым эталонам профессиональной педагогической дея­тельности.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода, все разнообразие педагогических ошибок можно разделить на две большие группы:

♦ ошибки стратегии профессионально-педагогической деятельности и

♦ ошибки тактики профессионально-педагогической де­ятельности (рис. 14).
Первая группа ошибок характеризуется тем, что они совершаются на этапе прогнозирования предстоящей пе­дагогической деятельности; ошибки второй группы совершаются непосредственно в процессе педагогического вза­имодействия с учащимися - это ошибочные действия, поступки, реакции.

В первой группе выделим ошибки целеполагания и ошиб­ки планирования.

К ошибкам педагогического целеполагания относятся следующие.

1. Неосознанность педагогом целесообразного характера педагогической деятельности. Любая деятельность но­сит целенаправленный характер, однако цель может быть не осознана субъектом деятельности, а это неиз­бежно ведет к стихийности в работе. В этом случае пе­дагог строит свою работу на основе невыявленных, нео­пределенных, случайных целей, что приводит к неуда­чам, низкой эффективности образования как резуль­тата педагогической деятельности.

---

2. Ошибки методики целеобразования. Это нарушения, допускаемые педагогом в логике построения, форму­лирования, взаимодействия, соподчиненности целей разных уровней. Причиной подобных ошибок являет­ся непонимание значимости или неумение педагога трансформировать цели более высокого уровня обоб­щенности в цели собственной практической деятельности. Неумение интериоризировать внешние (глобаль­ные) цели образования во внутренние (цели собствен­ной профессиональной деятельности) проявляется в неграмотных, недиагностируемых формулировках це­лей. Чтобы предупредить совершение таких ошибок, необходимо осознать, что специфика педагогической деятельности требует от педагога личностного приня­тия социальной задачи общества, творческого понима­ния целей и задач, умения учитывать интересы ребен­ка и преобразовывать их при разработке цели учебной деятельности. Для этого необходима специальная ра­бота учителя по освоению методики целеобразования.

3. Ошибки планирования педагогической деятельности. Они тесно связаны с ошибками целеполагания, по­скольку эти два процесса протекают синхронно. Выде­лять их в отдельную группу имеет смысл лишь для бо­лее глубокого понимания этого процесса.

Итак, ошибки планирования чаще всего являются след­ствием ошибочного целеполагания. Во-первых, принятие ошибочной цели ведет к разработке ошибочных способов ее реализации, что, естественно, повлечет за собой оши­бочную практическую деятельность учителя. Во-вторых, неосознанность целей педагогической деятельности при­водит к стихийному планированию. К примеру, в практи­ке деятельности учителей нередко наблюдается парадок­сальный факт, когда учителя сначала разрабатывают план урока, а потом подгоняют, можно сказать, «притягивают за уши» задачи этого урока. При таком подходе, безуслов­но, становятся ясными сетования ряда учителей на необ­ходимость заниматься ненужной работой по «украшатель­ству» поурочного плана расписыванием воспитательных, обучающих и развивающих задач. Бессмысленность по­добного формального подхода очевидна.

Но как же удается учителям создать план урока, мино­вав этап целеполагающего планирования? Сделать это не­сложно. Стихийное планирование предполагает ориента­цию на стереотипы, клише, предлагаемые методически­ми разработками, или перенесение опыта других в опыт собственной деятельности без творческого осмысления, без учета индивидуальных особенностей учащихся, их ре­альных учебно-познавательных возможностей и потребностей, собственных профессиональных возможностей, собственного стиля педагогической деятельности, реаль­ных условий протекания образовательного процесса. Не­гативные последствия стихийного планирования настоль­ко очевидны, что их можно оставить без комментариев, оговорив только, пожалуй, одно: стихийное планирова­ние влечет за собой невозможность для педагога понять причины собственных промахов и достижений и, как след­ствие, - существенное усложнение процесса совершен­ствования педагогической деятельности. Иногда стихийно спланированная педагогическая деятельность приносит по­ложительные результаты, однако это означает лишь то, что учитель случайно не ошибся или интуитивно, подсоз­нательно реализовал процесс целеполагания и планиро­вания грамотно. Так, может быть, в случае развитой педа­гогической интуиции нет смысла в осознании целепола­гания и планирования?

---