Файл: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М. Педагогическое общество России, 2005. 352 с.doc

Составной частью культуры умственного труда педагога является культура чтения. Например, учитель начальных классов, решающий задачу формирования у детей навыков чтения, должен знать научные основы этой деятельности. Поэтому будущим учителям преподаются основы современ­ных теорий процесса чтения, разработанные специалиста­ми инженерной психологии и лингвистики. Моделирова­ние позволяет выявить факторы, влияющие на качествен­ные характеристики процесса чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выра­ботки решений, результативность обратной связи), и целе­направленно управлять этими процессами. Следует обра­щать внимание будущих педагогов на типичные недостат­ки процесса чтения (неправильную артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чте­ния, снижение внимания). Главное, что надо не упустить из виду при подготовке педагога, — это обеспечить практическое овладение разными способами чтения и умением грамотно и в оптимальные сроки использовать эти способы при решении учебных и профессиональных задач. В этой свя­зи весьма актуально научить будущих педагогов приемам бы­строго чтения. Исследования показывают, что около 80% информации современный специалист может получать в ре­жиме быстрого чтения. Динамическому чтению важно обу­чать также детей, а студентов в связи с этим знакомить с методикой обучения младших школьников скорочтению, сопровождаемому анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, соб­ственными толкованиями положений и выводов.

Выборочное чтение используется для того, чтобы буду­щие учителя научились быстро отыскивать в книге инфор­мацию, необходимую для решения тех или иных професси­ональных задач. При таком способе чтения читатель как бы видит все содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Читатель последовательно, пост­ранично просматривает книгу, пока не найдет в ней нуж­ный материал, который затем изучается углубленно.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисло­вие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные мысли автора. Просмотрев заключение, можно достаточ­но быстро сделать вывод о ценности для читателя той или иной книги.

---

Сканирование (умение быстро ориентироваться в содер­жании книги) как особый способ чтения используется при подготовке докладов, конспектировании научной ли­тературы, выделении базовых понятий. Сущность его зак­лючается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге.

Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержатель­но-смысловой, трактуемой как культура понимания и ин­терпретации содержания книги.

Понимание текста означает владение в совершенстве та­кими мыслительными операциями, как: выделение операционно-смысловых признаков, выделение в тексте тех или иных выразительных художественных средств, понимание значения и смысла, описание словами сущности образного выражения той или иной идеи.

Понять — означает связать новую информацию с пре­жним опытом. Опорой понимания может выступать все, чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, опреде­ления. Любая ассоциация нового со старым может высту­пать в этом смысле опорой. В.Ф.Шаталов называет опор­ным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысле­ние текста при чтении основывается на поиске в нем ос­новных идей, значимых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и на увязке его с прежними впечатлениями, образами, представле­ниями. Научить понимать текст — означает научить чита­теля сводить содержание текста к короткой и существен­ной логической траектории, формуле, единой логиче­ской цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжа­тия (лаконизации) текста без потери основы, как гово­рят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чте­ния.

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие событий на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым при­знакам текста дальнейшие события называют антиципаци­ей. Такую способность можно успешно формировать на ос­нове осмысления идей содержания, выявления основного замысла текста. Развитие антиципации является прекрас­ным средством воспитания творческого читателя, форми­рования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации.

---

Формирует грамотное чтение также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному — реципация. Возвра­щение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять смысл изучаемого, учит целостному виде­нию содержания.

Культура мышления — составная часть интеллектуаль­ной культуры, степень овладения приемами, нормами и правилами умственной деятельности, выражающаяся в умении точно формулировать задачи (проблемы), выбирать оптимальные методы (пути) их решения, получать обосно­ванные выводы, правильно пользоваться этими выводами на практике. Она повышает целенаправленность, органи­зованность и эффективность любого вида деятельности. Культурному, т.е. ясному, четкому и последовательному мышлению противостоит мышление хаотичное, путаное, спонтанное.

Культура мышления педагога включает в себя развитие спо­собности к педагогическому анализу и синтезу, развитие та­ких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Она подра­зумевает развитость мышления педагога, проявляющуюся на трех уровнях:

♦ первый — тактический, позволяющий педагогу реали­зовать профессиональные идеи в технологии педагоги­ческого процесса;

♦ второй — оперативный, проявляющийся в самостоятель­ном творческом применении общих педагогических зако­номерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности;

♦ третий уровень — методологический, позволяющий пе­дагогу достаточно уверенно и грамотно выстраивать свою профессиональную деятельность, разрабатывать личностно ориентированную стратегию в соответствии со своим мировоззрением и педагогическими убежде­ниями и установками.

Методологическое мышление педагога понимается нами как особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, по­строенная им самим методология личностно-профессионального самосовершенствования.

Специфика методологического мышления педагога за­ключается в том, что в процессе самостоятельного осуществления методологического поиска у него формируется педагогически ориентированная субъективность (автор­ское понимание научно-педагогических материалов и яв­лений), что, в свою очередь, является необходимым ус­ловием для последующего формирования педагогом субъективности личностных структур его учеников или воспитанников. Степень развитости методологического мышления педагога определяет возможности генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышления.

---

Методологический поиск — это деятельность педагога по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления, личностно значимых как для собственного саморазвития, так и для последующего разви­тия личностных структур учеников.

Умение вести методологический поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня, куда входят:

♦ обнаружение основного смысла, идеи учебного мате­риала или педагогического феномена; установление свя­зи между различными тенденциями; выявление неяв­ных мотивов, обусловивших возникновение конкрет­ной концепции, основы ее целеполагания;

♦ проведение сравнительного и феноменологического анализа педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, ус­ловий, средств воспитания и обучения в различных под­ходах к образованию;

♦ владение проблемным видением: распознание педаго­гических теорий и систем на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленение и сопостав­ление разных по времени оснований, послуживших тем или другим педагогам базой для разработки их подхо­дов; определение явных и скрытых источников зарож­дения педагогического замысла, их противоречивости и порождаемых ею неявных смыслов, которые закла­дывались в ту или иную систему; установление связи философско-педагогических замыслов с событиями ис­торической, социокультурной и другой значимости; осу­ществление разносторонней оценки значения замыс­ла и его актуальности; определение и преодоление кризисных узлов в обучении и воспитании; перестройка имеющихся знаний, конструирование на их основе культуросообразных и гуманных смыслов педагогичес­кой деятельности и т.д.

♦ установление собственных смыслов альтернативных педагогических подходов; целеполагание, определение ведущих принципов отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личность обучающихся; моделирование условий воспитания творческой лично­сти; применение средств педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоакту­ализации, самоопределения учащихся; использование и создание технологий выяснения личностных ценнос­тей, вступления в педагогический контакт, предупреж­дения и разрешения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.

---

Составной частью культуры педагогического мышле­ния является логическая культура, в которой можно выде­лить три компонента:

♦ логическую грамотность;

♦ знание конкретного материала, к которому применя­ются логические знания и умения;

♦ перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Тактичность понимается нами, с одной стороны, как компонент нравственной культуры педагога и в этом ас­пекте воспринимается как его поведение, организован­ное в качестве нравственно целесообразной меры взаимо­действия педагога с детьми. С другой стороны, педагоги­ческий такт выступает в качестве подкомпонента аксио­логической составляющей педагогической культуры, в основе которой лежит такая ценность, как свобода лич­ности каждого из участников педагогического процесса, неприятие насилия над личностью (в том числе и психи­ческого) ни в какой форме.

Основными элементами педагогического такта явля­ются требовательность и уважительность к ребенку, уме­ние видеть и слышать его, сопереживать, самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбность без па­нибратства, юмор без злой насмешки. Педагогический такт является формой нравственных отношений учителя с деть­ми. Содержание и формы тактичного поведения опреде­ляются уровнем нравственной культуры учителя. Тактич­ность предполагает умение воспитателя предвидеть объек­тивные и субъективные последствия поступка, эмоцио­нальную и поведенческую реакции ребенка.

Педагогический такт базируется на развитых психоло­го-педагогических умениях и нравственных качествах лич­ности: педагогической наблюдательности, интуиции, пе­дагогической технике, педагогическом воображении, эти­ческих знаниях.

Главным признаком педагогического такта является то, что он, с одной стороны, относится к моральным регулято­рам педагогического процесса, а с другой - основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем качеств взрослого, которые дети выделяют как эта­лонные, является необходимым исходным уровнем разви­тия его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений с детьми.

Развитие педагогического такта с позиций практиче­ской этики предполагает умения учителя действовать следующих направлениях:

♦ взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

---