Файл: Протокол Научный руководитель к п. с н.,доцент ТаратенкоО. А.docx

структура урока в коррекционной школе [70]. Она включает три этапа: общекоррекционный, основной, заключительный.

1. 
   В первом общекоррекционном этапе выделяются две части:
   
   1. 
      организационная подготовка учащихся к труду, приветствие;
      
   2. 
      нервно-психологическая подготовка учащихся к уроку, включающая активизации внимания, восприятия, мышления.
      
2. 
   Основной этап.
   
   1. 
      сообщение темы, цели и задач урока;
      
   2. 
      подготовительная (пропедевтическая) часть (подготовка к восприятию нового материала, актуализация знаний, установление связей между старым и новым);
      
   3. 
      формирующая часть (содержание напрямую зависит от цели урока, так составляющими могут выступать все ниже названные компоненты, несколько или один из них):
      

а) ознакомление с основными задачами, умениями и навыками;

б) уточнение и дополнение материала, коррекция неправильно сформированных знаний;

в) обобщение и систематизация знаний;

г) применение знаний в практической деятельности; д) проверка знаний, умений и навыков.

3. 
   На заключительном этапе происходит:
   
   1. 
      подведение итогов и оценка;
      
   2. 
      объяснение домашнего задания;
      
   3. 
      релаксация;
      
   4. 
      приведение в порядок рабочего места;
      
   5. 
      создание установки на отдых.
      

Данную структуру урока можно учитывать и в общеобразовательной школе при обучении детей с ОВЗ. Если ребенок с ОВЗ находится в обычном классе, процесс обучения должен проходить, будто на двух уровнях –

объяснение для большинства класса должно сопровождаться параллельным уточняющим обучением особенного ребенка. При этом, все остальные дети не должны быть «включены»

---

в это дополнительное объяснение, поскольку осознание «разности» получаемой информации может порождать ощущение

«неровности» среди одноклассников [24].

Для достижения коррекционной цели на уроке могут использоваться следующие вспомогательные средства:

1. 
   упрощение структуры и уменьшение объема знаний во время объяснения нового материала в соответствии с ограниченными познавательными возможностями ученика;
   
2. 
   замедление темпа обучения, соответствует замедленности психических процессов, которые происходят в умственно отсталых учащихся;
   
3. 
   многократное повторение только поданного учебного материала на всех этапах его изучения с целью предотвращения забыванию, нечеткости восприятия;
   
4. 
   максимальное использование предметной деятельности и опыта детей при формировании тяжелых для них обобщений;
   
5. 
   обеспечение взаимокомпенсации функций различных анализаторов в сочетании с аналитико-синтетической деятельностью мозга (одновременно используется слово, действие и наглядное восприятие);
   
6. 
   распределение сложных задач на отдельные части для тщательного изучения каждой из них в отдельности с последующим воспроизведением начальной структуры знаний;
   
7. 
   использование различных видов инструкций, предварительное планирование действий;
   
8. 
   совместное выполнение части задания учителем и учеником в случае, если ученик сам не может его выполнить;
   
9. 
   изменения и уточнения действия ученика с помощью вопросов, демонстрации, тренировок;
   
10. 
    постоянная реализация индивидуального подхода.
    
    
    

Умственно отсталый ребенок, в отличие от нормального, оказывается

---

менее гибким в своем взаимодействии с окружающим миром и более зависимым от влияния социальной среды; он будет знать только то, чему его научат, будет таким, каким его воспитают. Поэтому нужно создать такие условия обучения, подобрать такие методы и средства, чтобы в непринужденной обстановке максимально использовать сохранены возможности ученика на этапе ослабления дефекта, а позже для проведения

«собственно коррекции» – постепенного, шаг за шагом движения в направлении совершенствования нарушенной функции.

В урок или коррекционно-развивающие занятия должны быть включены специальные приемы (задания, упражнения) для коррекции проблем ребенка. Рассмотрим возможные приемы и задания для коррекции речевых нарушений, развития психической деятельности (мышления, памяти, внимания, восприятия), развития пространственно-временных представлений, развития моторики.

Для коррекции нарушений развития речи детей с ограниченными интеллектуальными возможностями (с ЗПР и умственной отсталостью) может быть организована логопедическая работа.

Если у ребенка с задержкой психического развития или умственной отсталостью возникают проблемысмелкоймоторикой, рекомендуется использовать совместное письмо (держа руку ребенка в своей руке). Ручка должна быть выбрана удобной, с хорошим шариком, который не оставляет пятен. Вместо ручки можно использовать карандаш с мягким стилусом или ручку со стираемыми чернилами. Сначала сам учитель стирает неправильно написанное, чтобы не тратить силы ребенка на это. Ручка и карандаш могут быть со специальной накладкой, обернуты мягкой тканью, поролоном, чтобы

---

ребенку было легче их держать. Также можно использовать технику мокрого письма. Ребенок пишет на доске не мелом, а мокрой губкой. Нужно успеть решить пример, прежде чем он высохнет. В то же время писать ребенку легче, чем мелом.

Для развития мелкой моторики также можно использовать упражнение

«Волшебный мешочек». В непрозрачный мешочек кладутся различные небольшие предметы, ребенок, ощупывая их, должен угадать. В более сложном варианте – ребенок должен зарисовать фигуру, которую ощупывает. Возможен подобный вариант упражнения с ощупыванием, угадыванием и зарисовыванием букв.

Для развития крупной моторики подойдёт комплекс дыхательных упражнений: ребенок свободно двигается по комнате, психолог хлопает в

ладоши, ребенок «застывает» на месте. Другой вариант: ребенок свободно двигается по комнате, на один хлопок, он должен подпрыгнуть, на два хлопка

– замереть на месте, на три – присесть на корточки.

Для формирования пространственных представлений можно использовать:

• 
  комплекс дыхательных и глазодвигательных упражнений;
  
• 
  упражнение «Запретное движение»: учитель показывает ребенку ряд движений, одно из которых повторять нельзя;
  
• 
  графические диктанты разного уровня сложности. При затруднении у ребенка пространственных координат право-лево, ведущая рука ребенка маркируется красной ниточкой;
  
• 
  игра: «Найди спрятанную игрушку». Учитель прячет маленькую игрушку, ребенок ищет ее глазами, находит и молча несет на заранее определенное место.
  

О.М. Бауэр и Н.В. Рафикова предлагают использовать дидактические игры для

---

развития мышления при работе с детьми с задержкой психического развития или умственной отсталостью [6]. Они сформулировали методические рекомендации при использовании игр:

• 
  рекомендуется как можно шире использовать дидактические игры на занятиях;
  
• 
  дидактические игры должны быть доступны и понятны детям, соответствовать их возрастным и психологических особенностям;
  
• 
  в каждой дидактической игре должна ставиться своя конкретная обучающая задача, которая соответствует теме занятия;
  
• 
  для лучшего восприятия изучаемого материала с использование дидактической игры, необходимо задействовать несколько анализаторов (слухового и зрительного, слухового и тактильного);
  
• 
  содержание игры должно усложнятся в зависимости от возрастных групп;
  
  
  
• 
  дидактическая игра должна активизировать речевую деятельность детей, способствовать приобретению и накоплению словаря и социального опыта;
  
• 
  рекомендуется подбирать такие дидактические игры, которые несут положительную, эмоциональную окраску, развивают интерес к новым знаниям, вызывают у детей желание заниматься умственным трудом [6]. Приведем примеры дидактических игр для развития мышления:
  
• 
  развитие логических мыслительных операций – построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов (Матрешки, пирамидки, вкладыши);
  
• 
  развитие умения анализировать и выполнять синтез – мысленное разъединение предмета на составные части и мысленное объединение частей предмета в целое («Сложи разрезную картинку», «Танграм»,
  

---