Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

Раздел 1.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ ПСИХОЛОГА С ПРОБЛЕМНЫМИ ДЕТЬМИ

1. Общие положения

В наиболее общем виде основные принципы деятельности специалистов, в первую очередь пси- холога, с проблемными детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [6] и в дальнейшем получи- ли свое развитие в работах ведущих дефектологов и психологов страны. В то же время до сих пор они недостаточно конкретны, не воплощены в реально действующие технологии и не определяют методи- ческое обеспечение психологической деятельности. Мы постараемся осветить современное понимание этих принципов и их разработку применительно непосредственно к деятельности детского психолога.

На наш взгляд, основные цели деятельности психолога образования можно сформулировать следующим образом:

• 
  определение путей и средств развивающе-коррекционной работы с ребенком, а также прогно- за его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформиро- ванностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении в целом);
  
• 
  реализация психологической составляющей развивающе-коррекционной работы как в ситуа- ции развития ребенка в целом, так и в рамках образования (как школьного компонента, так и внеуроч- ной работы).
  

Деятельность психолога не может протекать изолированно от работы других специалистов обра- зовательного учреждения, в то же время необходимо проводить достаточно четкие разграничения как направленности исследований, так и содержательной стороны деятельности всех специалистов, рабо- тающих с ребенком.

Наиболее остро этот вопрос ставится в условиях деятельности школьного психолого-медико- педагогического консилиума. Поскольку в настоящее время вступает в действие Положение о деятель- ности психолого-медико-педагогической системы сопровождения ребенка в условиях образовательного учреждения, основообразующим элементом которой

---

является школьный психолого-медико- педагогический консилиум (ПМПК), работа психолога образования должна осуществляться, согласно этому Положению, непосредственно в рамках деятельности школьного консилиума. Несмотря на то, что вопросы работы консилиума и его специалистов неоднократно обсуждались в современной психо- лого-педагогической литературе [16, 25, 26, 29], в нашей работе мы не можем не коснуться некоторых из них, теснейшим образом связанных с технологиями деятельности психолога образования.

Каждый специалист консилиума, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетен- ции, должен вносить собственное понимание — одну из составных частей целостной картины квалифи- кации состояния и развития ребенка, а также прогноз его возможностей в плане дальнейшего вос- питания и обучения. Так, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несо- мненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Оценку «позитивного здоровья», социально-гигиенических требований и условий, окружающих ребенка, вероятнее всего можно возложить на валеолога, тем более что эта специализация находит «все большее развитие и распространение в образовательной среде. Квалификация такого наиважнейшего компонента психического развития, как речевое развитие, возла- гается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом (или педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, а также тип образовательного учрежде- ния. Сформированность определенных образовательных навыков и умений и соответствие их условно нормативным показателям, а также особенности несформированности этих умений и навыков диагно- стируются педагогом, а в сложных случаях — учителем-дефектологом. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального стату- са семьи должны оцениваться социальным педагогом или социальным работником

---

школы.

На психолога в структуре деятельности школьного консилиума ложится установление уровня и особенностей актуального психического развития ребенка, в том числе и интеллектуального, выявление особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребенка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

Наиболее важной характеристикой, которая должна быть выявлена психологом, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой другой образовательной). Задачи обучения или образования в широком смысле явля- ются наиболее актуальными и основными именно для нашей социокультурной системы, что, в свою очередь, определяет требования к деятельности психолога, работающего как в учреждениях образова- ния, так и здравоохранения и социальной защиты.

Особое место занимает задача консультативного сопровождения семьи проблемного ребенка, ко- торое является составной (в некоторых случаях главной) частью психологического сопровождения. На- ходясь «наиболее близко» (в психологическом плане) к ребенку по сравнению с другими спе- циалистами, психолог является наиболее «ярым» защитником его прав в том смысле, в каком это опи- сывалось выше. Хотим мы этого или не хотим, отражено это в каких либо документах или нет, но именно психолог все больше становится выразителем интересов ребенка и, следовательно, возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом. Это, на наш взгляд, веление времени. Несомненно, это требует от психолога коренных изменений в структуре и методологии собст- венной деятельности, чему, собственно говоря, и посвящена данная серия пособий.

Существует, как уже указывалось, ряд принципов, которые положены в основу деятельности всех специалистов психолого-медико-педагогического сопровождения, в том числе и психолога. Одним из важнейших методических принципов является

---

комплексность изучения ребенка. Основное требова- ние этого принципа предписывает тесное взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребен- ка: педагогов, логопедов, психологов и врачей. Использование каждым специалистом научных методов исследования позволяет получить сугубо специфические результаты, которые являются вкладом в це- лостное изучение особенностей развития и состояния ребенка. Функции каждого специалиста, особен- ности его взаимодействия с другими специалистами, показания и ограничения уже описаны в ряде по- собий [25, 26].

Наиболее тесно к принципу комплексности примыкает принцип стереоскопического видения,сформулированный в свое время в рамках деятельности семейной консультации. В данном случае он определяет необходимость оценки состояния ребенка с различных точек зрения (с одной стороны, раз- личными специалистами, с другой — при использовании психологом различных подходов непосредст- венно в своей практической деятельности). Примером такого «стереоскопического видения» ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической, патопсихологической оценки, а также использование психодинамического подхода и других элементов психокоррекции в од- новременной с обследованием ребенка работе с родителями. Особую актуальность этот принцип при- обретает в настоящее время, когда без подобной многогранной оценки сложных состояний ребенка раз- личными специалистами и с разных точек зрения порой невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) или психологический диагноз, дать педагогическую оценку, определить индивидуальный образовательный маршрут.

Следующим, не менее важным методологическим принципом является целостность изучения состояния ребенка. Отдельные стороны его психической организации (психические процессы, познава- тельная деятельность, эмоционально-личностное развитие) не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психических качеств личности, обусловлены мотивационными установками, зави- симы от физического состояния.

В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или иной

---

диагностической процедуры или методики для оценки различных характеристик сформированности по- знавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в дальнейшем и развиваюше-коррекционный сценарий психологической работы. Практическим следствием реализа- ции этого принципа является то, что инструментарий психолога (как диагностический, так и коррекци- онный) приобретает полифункциональные, интегративные возможности: повышается эффективность всех составляющих его деятельности.

Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип структурно-динамического изучения соматических и психофизических структур ребенка. Этот принцип (подход) был выдвинут классиком отечественной психологии Л.С. Выготским [5, б]. Не вдаваясь в детальное изложение этого принципа, который неоднократно описан в специальной литературе, сформулируем лишь основное. В соответст-

вии с принципом структурно-динамического изучения ребенка каждая конкретная особенность его со- стояния изучается и оценивается с точки зрения как возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременно- стью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать от- дельные нарушения или несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемых функций.

Для решения наиболее сложной диагностической задачи — дифференциальной диагностики со- стояния ребенка, то есть отнесения его к той или иной категории (группе) детей (постановке психоло- гического диагноза) и определения индивидуального образовательного маршрута, нами вводится прин- цип учетатрех критериев:

• 
  адекватности поведения как в целом, так и в процессе обследования;
  
• 
  критичности по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, пове-
  

---