Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

Раздел 4.

МЕТОДОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕ-КОРРЕКЦИОННОЙ PAБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ РАЗВИТИЕМ

1. Теоретико-методологические основы развивающе-коррекционной работы

Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Вы- готским [5, 6] и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития. Не считая нужным в очередной раз повторять основные положения организации коррекционной работы в том виде, как это понимается в отечественной психологии и педагогике, отсы- лаем читателей к работам О.А. Карабановой и Г.В. Бурменской [4, 12].

Отметим только, что в современной психологической литературе основной акцент коррекцион- ной работы делается на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [12]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз» — ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя таким образом социально-психологический норма- тив). В центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания кор- рекционной работы — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Если развить этот тезис, то это означает целенаправленное формирование психологических новообразова- ний, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и ста- новление непосредственно возрастных новообразований (выделено авт.). Отсюда вытекает положе- ние о ведущей роли обучения для психического развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх», рассматрива- ется как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей»

---

[12].

Точно так же, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе современных развиваю- ще-коррекционных программ: принцип «нормативности». Этот принцип задает эталон развития на дан- ном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике, успех которого ба- зируется на результатах диагностического обследования как представления системы причинно- следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами (практически не реали- зуемый до сих пор в диагностической практике), сводится опять же к «сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе (а мы конкретизируем: на данном этапе —прим.авт.), определяющем зону ближайшего развития и его перспективы» [12].

Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками отечественной психологии большинство совре- менных авторов «уходят» от цели коррекции как сосредоточении усилий на установленной «первопри- чине» и обусловленном ею «первичном дефекте» даже в ситуации, когда «первичный дефект» ис- пользуется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это по- нимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Вслед за Д.Б. Элькониным счита- ется, что в большинстве случаев (у самого Д.Б. Эльконина — «в ряде случаев» — прим. авт.) коррекцию надо начинать со «вторичных» и даже «третичных» дефектов, то есть с учетом деятельностного прин- ципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и меж- личностных отношений, ...целенаправленное изменение социальной ситуации

---

его развития» [12].

Фактически в реальной практической работе эти теоретические построения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с уче- том ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высо- кий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Таким образом, «во главу угла» ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом акту- ального состояния ребенка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на критических «точках», моментах начала отклонения развития,

которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологи- ческой науки и при описанных выше особенностях современных детей нельзя рассматривать как полно- стью удовлетворяющие запросы реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерар- хию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, како- вы причины наблюдаемой феноменологии, в частности имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить ту возрастную «точку», после которой нача- лось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нужного места». Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оп- тимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздейст- вий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекцион- ного пути»,

---

то есть постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально- технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последова- тельностью их формирования в процессе специальной психологической работы.

При этом, в отличие от бытующего понимания коррекционной работы по принципу «снизу вверх» [4], как упражнение и тренировку уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязанных базовых составляющих и на их основе собственно высших психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их форми- рования в онтогенезе. Подобный принцип построения коррекционной работы был сформулирован А.В. Семенович [14] как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития), который используется как основа интегративной коррекционной работы.

При реализации данного принципа необходимо учитывать:

• 
  выявленный актуальный уровень двигательного, когнитивного, аффективного и эмоциональ- но-личностного развития ребенка;
  
• 
  общие законы и закономерности нормативного развития, в том числе законы и этапы развития двигательных актов и овладения пространственными представлениями, закономерности аффективного развития;
  
• 
  последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;
  
• 
  определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического раз- вития как операционально-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально- личностной сфер;
  
• 
  ведущий тип мотивации деятельности;
  
• 
  поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П.Я. Галь- перина.
  

В приведенных приложениях (1, 2, 3) показаны, на наш взгляд, необходимые для каждого типа

---

отклоняющегося развития приоритетные направления и последовательность включения тех или иных специалистов в сопровождение ребенка. Однако в каждом конкретном случае безусловно необходимо учитывать «причинный» уровень и влияние каждой из составляющих этого уровня (социальная ситуа- ция развития, специфика состояния ЦНС, наличие факторов атипичного формирования функциональ- ных взаимодействий). Очевидно, что чем более выражена «органическая» составляющая, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипичного развития, отягощающих общую картину развития, возрастает роль нейропсихолога и, соответственно, методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития и весомее ее вклад в дезадаптацию в целом, тем в большей степени будет задействован социальный пе- дагог и психотерапевт. Таким образом может быть «индивидуализирована» вся система сопровождения ребенка в образовательном пространстве.

В свете нашего подхода мы можем сформулировать наиболее важные параметры развивающей или коррекционной работы. К ним можно отнести:

• 
  форму проведения коррекционной работы;
  
• 
  продолжительность и режим занятий;
  
• 
  подбор и комплектацию групп.
  

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекционной работы определяется в первую очередь структурой развития, то есть профилем базовых составляющих, а также возрастом и выражен- ностью аффективных проблем ребенка.

Индивидуальная форма работы в основном используется с детьми с грубыми вариантами парци- альной несформированности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным развитием преимущественно эмоционально-аффективной сфе- ры, с тяжелыми вариантами диффузно-поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тор- мозимо-инертного, так и аффективно-неустойчивого типа.

Вывод на индивидуальные занятия также необходим в том случае, если ребенок резко выбивает- ся из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных

---