Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.

Далее целесообразно исследование объема и темпа слухоречевого запоминания. Это объясня- ется тем, что все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) подаются ребенку в ре- чевой форме и очень часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить. Мы предлагаем для исследования различных параметров слухоречевого запо- минания методику запоминания двух групп слов. Подобные группы слов можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми законами выбора вербальных материалов для использования в пси- хологическом обследовании, или взять из соответствующих пособий [8, 34]. В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в ис- пользовании стимульных материалов и подачи инструкций. Последние даются в дробном виде, упро- щаются, выносятся на предметный уровень. Это позволяет вычленить реальные особенности развития других психических функций без влияния мнестических проблем.

Отметим только, что подобное исследование памяти дает максимальный объем необходимой для анализа информации и занимает минимальное количество времени.

Выявив особенности запоминания, целесообразно начать работу с ребенком с исследования уровня понятийного развития. Такое исследование базируется на использовании методики «Класси- фикация предметов» в ее детской модификации (1-й вариант для детей от 3-х до 5-ти лет, 2-й вариант — от 5-ти до 8-ми лет) (Данная методика базируется на онтогенезе понятийного мышления в том виде, в котором это было предложено Л.С. Выготским. Серии для детей разного возраста разработаны Н.Я. Се- маго в соответствии с воззрениями Л.С. Выготского и с учетом особенностей гнозиса современных де- тей) и стандартном варианте для детей после 8-ми - 9-ти лет, а также на использовании модифициро- ванного авторского варианта методики Выготского-Сахарова (Является оригинальной модификацией классической методики

---

Л.С. Выготского и разработана Н.Я. Семаго для детей 3-6-летнего возраста. В

совокупности с «детской классификацией предметов может показать реальную «зону ближайшего раз- вития» ребенка) и методики «Исключение предметов» (4-й лишний) [8].

Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать ме- тодику «Классификация предметов», а для выявления особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т.п.) — методику «Исключение предметов».

После этого необходимо сменить деятельность и предложить ребенку сложить картинку или узор. При этом мы исследуем у ребенка сформирован-ность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Для этого целесообразно использовать «Разрезные картинки» (для детей младшего дошкольного возраста), а затем методику «Кубики Кооса» как более абстрактный вариант для исследования тех же параметров. При работе с детьми школьного возраста можно начинать это иссле- дование непосредственно с методики «Кубики Кооса». При этом необходимо пользоваться вариантом тестового материала, где образцы узоров (картинок) проранжиро-ваны по сложности в соответствии с современными данными.

Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности про- странственных представлений (как на невербальном, так и на вербальном уровнях) у детей дошколь- ного и младшего школьного возраста, поскольку дает представление о сформированности на том или ином уровне этой базовой составляющей психического развития (см. раздел 3.3.3.). Сформированность этих функций в большой степени определяют возможности ребенка в овладении чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира. Поэтому в некото- рых Диагностических альбомах (Комплектах) [8, 22], которые получили распространение в последнее

---

время, приведен широкий спектр исследований этой функции как на вербальном, так и на невербальном уровне.

В качестве завершающего этапа исследования сформированности пространственных представ- лений (исследование лингвистического пространства — пространства языка) необходимо оценить по- нимание сложных речевых конструкций и возможность их самостоятельного формирования, а имен- но — временных, пространственно-временных, квазипространственных и инвертированных речевых конструкций.

Характеристики внимания и Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности анализируются (исследуются) фактически на протяжении всего обследования, в основ- ном — путем анализа возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для собственно «инструментального» исследования этих параметров можно использо- вать нижеописанные методы.

В первую очередь — это методы, направленные на исследование возможности удержания дви- гательной программы. Наиболее адекватными являются нейропсихологические методы [8, 16, 22, 26, 33, 34], которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог. Исследование этих харак- теристик является необходимой частью оценки сформированности одной из базовых составляющих психического развития (см. раздел 3.3.3).

Для исследования произвольного внимания, возможностей удержания вербальных инст- рукций, последовательности действий, произвольности собственно высших психических функций наиболее адекватными являются Методика В.М. Когана в ее классическом варианте и бланковые мето- дики, такие как Методика Пьерона-Рузера, Счет по Крепелину [8] и т.п. Необходимо учитывать, что па- раметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от уровня утомления ребенка, степени заинтересованности в самом задании (мотивационный компонент), отношения к взрослому (эмоцио- нально-личностный компонент). Для того, чтобы выявить эти характеристики и влияние на них фактора

---

утомления, можно бланковые методики такого плана давать дважды: в начале психологического иссле- дования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности в качестве «отдыха», между наиболее трудо- емкими и утомительными заданиями по Методике В.М. Когана, Прогрессивным Матрицам Равена, Стандартной классификации, Счету по Крепелину и т.п. можно включать личностно ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В качестве таких методик можно

предложить тест «Рука», методики: СОМОР, ЦТО, «Контурный С.А.Т.-Н», «Эмоциональные лица»,

«Метаморфозы» (Эти методики были модифицированы и разработаны для детей дошкольного и млад- шего школьного возраста Н.Я. Семаго ж. Школа здоровья. Т. 5, 1998, №№ 3-4. Т. 6, 1999, №№ 1, 2,4) и другие достаточно короткие, «разгрузочные» методики. Таким образом, исследование эмоционально- личностных особенностей будет органично включено в процесс обследования.

Такая система построения психологического обследования позволяет определить взаимосвязи различных характеристик деятельности и осуществить тем самым интегративное понимание проблем и особенностей ребенка.

Точно так же в отдельные промежутки между сложными, трудоемкими методами обследования целесообразно включать исследования особенностей моторики (как мелкой, так и общей) и определе- ние ведущих руки, ноги, а также ведущего глаза и уха, вне зависимости от того, упоминалось или нет близкими наличие семейного левшества или «двурукости».

Для этого проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), в том числе и реципроктные координации. Особое внима- ние уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные дви- жения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также мо- торным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У

---

детей дошкольного возраста проверяется сформированность бытовых двигательных навыков (застеги- вание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). Желательно отслеживать эти характеристики на протяжении всего обследования. Определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п., и выявленными ведущими: рукой, глазом, ухом.

При необходимости более детального исследования мнестической деятельности логично ис- пользование методик, направленных на определение объема и особенностей зрительного и тактильного запоминания. Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоми- нания, возможность и объем удержания в памяти коротких текстов).

Исследование непосредственно самой мыслительной деятельности целесообразно начинать с исследования доступности опосредования, то есть употребления «средства» для запоминания. В рам- ках интегративной психологической диагностики подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а также для оценки мнестической функции ре- бенка (различия в объеме непосредственного и опосредованного запоминания). В качестве диагности- ческих средств наиболее адекватны методика опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-8-летнего возраста) и методика пиктограмм (для детей с достаточно сформированной графи- ческой деятельностью после 8-летнего возраста).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесо- образно исследование особенностей собственно гностических функций, поскольку исследование гно- зиса в таком обследовании не является обязательным (в соответствии с принципом построения гипоте- зы обследования). Оно проводится в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных изображений на любом стимульном ма-

---