Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

Рис. 4.5.

Далее на аналогичной схеме прописываются последовательности:

• 
  времени суток (рис. 4.5е);
  
• 
  времен года (рис. 4.6 а): анализируется, какое время года было «ДО», какое — «ПОСЛЕ», ка- кое — «МЕЖДУ»;
  
• 
  дней недели (рис. 4.66);
  
• 
  месяцев в году (рис. 4.6в).
  

Рис. 4.6.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их ак- туализации. Например, понимание конструкций:

• 
  после какого времени года наступает...
  
• 
  перед каким временем суток бывает... И т.п.
  

Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не анализи- руется, так как, по современным нейропсихологическим данным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов). В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочитанных текстов или рече-

вых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ се- рии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо- речевого запоминания).
Этап 5. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов (рис. 4.7). Анализируются представления: «что было раньше», «что позже», «что до ...», «что

---

после ...», то есть что произошло вначале, а что — потом. В последнюю очередь, после

сформированного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем цифер- блате.

Примечание. Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребо- вать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, рас- стояние и т.п.


Рис.4.7.
Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется пони- мание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами).

На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как «ВЫСОКИЙ-НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ- УЗКИЙ», «ТОНКИЙ-ТОЛСТЫЙ» и т.п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах: «ДОБРЫЙ—ЗЛОЙ»,

«ХОРОШИЙ—ПЛОХОЙ» — через все пространство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилага- тельных, наречий (маленький;чутьбольше,чем...;еще больше,чем...; большойи т.п.)

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в кото- рых необходимо не только понимание, но использование, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа « Закончи предложение »:

• 
  Перед тем как прийти домой,...
  
• 
  Перед тем как идти гулять, я...
  
• 
  Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...
  
• 
  Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...
  

---

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

• 
  Что длиннее: час или сутки ?
  
• 
  Что короче: день или секунда ?
  
• 
  Что длится меньше: перемена или урок ?
  
• 
  Какое время года бывает перед осенью ?
  
• 
  Какой день недели бывает перед средой ?
  
• 
  После какого дня недели наступает пятница ?
  
• 
  Какой месяц является первым месяцем зимы?
  
• 
  Какой месяц является последним месяцем весны?
  

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразвития высших психиче- ских функций занятия по данной программе могут продолжаться и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:

1. 
   развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;
   
2. 
   работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;
   
3. 
   коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письмен- ной речи;
   
4. 
   ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, , временных интервалах;
   
5. 
   коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, в том числе инвер- тированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных;
   
6. 
   профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;
   
7. 
   развитие умения работать со схемами и планами;
   
8. 
   развитие навыков самостоятельной творческой работы.
   

3. Система развивающе-коррекционной работы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания

---

Как уже указывалось, работа по гармонизации аффективной сферы, формирование и коррекция иерархии уровней базовых аффективных составляющих должны лежать в основе всей работы психоло- га с эмоционально-личностной сферой ребенка, «выстраивания» его межличностных отношений.

Все социально-личностное становление ребенка является естественным продолжением форми- рования в раннем возрасте и дальнейшим «наращиванием» базальной структуры аффективных регуля- ций, базовых аффективных составляющих всей психической деятельности человека.

В этой связи становится максимально актуальной не только развивающе-коррекционная работа с

«верхними» феноменологическими уровнями эмоционально-личностной сферы и межличностных от- ношений детей и подростков, но и, в первую очередь, гармонизация базальной аффективной сферы как основы поведения и сознания человека.

Поэтому мы рассматриваем систему коррекционной работы О. С. Никольской как наиболее эф- фективную программу развития и коррекции эмоционально-личностной сферы детей применительно не только к детям с РДА, на модели которого она и была создана, но и к самым различным категориям де- тей с отклоняющимся развитием. Фактически эта система не имеет противопоказаний к использованию, так как у любого ребенка, к какому бы типу развития он ни относился, должна быть сформирована как гармоничная система базальной аффективной регуляции, так и ее высшие компоненты — непосредст- венно эмоционально-личностная сфера. На наш взгляд, современных аналогов, сравнимых по глубине проработки и «технологичности», нет ни в нашей стране, ни за рубежом.

Теснейшим образом к данной системе регуляции аффективно-эмоциональной сферы примыкает и одно из современных направлений глубинно-психологически ориентированной психотерапии, извест- ное как «кататимное переживание образов (символдрама)». В качестве метафоры можно охарактеризо-

---

вать кататимно-имагинативную психотерапию как «психоанализ при помощи образов». Из известных на сегодняшний день примерно пятнадцати направлений психотерапии, использующих образы, символ- драма является наиболее глубоко и системно проработанным, технически организованным методом, имеющим фундаментальную теоретическую базу.

Практика работы отдельных образовательных центров г. Москвы и некоторых образовательных учреждений коррекционного типа показала, что этот метод наиболее «интегративно» и адекватно может быть использован для работы с различными типами отклоняющегося развития, показывает хорошие ре- зультаты и, что самое главное, может быть эффективно «встроен» в образовательное пространство. Рас- сматривая его с точки зрения гармонизации уровневой аффективной организации развития ребенка, следует отметить, что этот метод как никакой другой реализует (пусть даже в несколько другой системе и другом режиме) основные положения и принципы этого подхода. Поэтому мы сочли необходимым выделить этот метод коррекционной работы в отдельный раздел.

Основы программы по формированию базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневойрегуляцииаффективнойсферыпоО.С. Никольской)(Основы уровневого подхода к развитию и коррекции эмоционально-личностной сферы и базовой аффективной регуляции ребенка приводятся в сокращенном варианте по монографии «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» под ред. В.В. Лебединского, О.С. Никольской и др., - М.: МГУ, 1990)

Поскольку данная программа представляет собой чрезвычайно многогранную, развернутую и детально проработанную систему, в настоящей работе описаны лишь основные, наиболее существен- ные моменты ее построения. В наши задачи не входит конкретное описание программы, разработанной

в школе К.С. Лебединской - О.С. Никольской. Отсылаем заинтересованного читателя к работам этой школы [18, 35 и др.].

В условиях психологической работы с эмоционально-личностной сферой ребенка важно обра-

---