Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

сформированностью.

Понятие «нарушение», конкретизирующееся в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [13, 19] и будет наиболее полно представлено в разделе 2. В то же время многие специалисты смеши- вают эти два принципиально различные понятия, следствием чего является путаница в психологиче- ском содержании работы со столь различными категориями детей. Тем более что, используя термин

«нарушение развития» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым несколько иска- жаем психологическое содержание состояния многочисленной группы детей (например, с умственной отсталостью, другими видами недоразвития), которые при тщательном анализе не должны подпадать под это определение.

С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «проблемы развития», да и более общий — «проблемные, дети», не дают возможности оценить психологическую специфику их состоя- ния ,и определить содержательный объем диагностической, развивающей или коррекционной работы с ребенком. Точно так же такой термин, как «дети с Особыми образовательными потребностями», поя- вившийся в последнее время и совершенно справедливый в плане непосредственно образования детей, ограничивает, сужает «терминологическое поле» и также не раскрывает психологического содержания их состояния.

Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетво- ряет терминологические и содержательные потребности психологов-практиков. Традиционно это опре- деление распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигатель-ного аппарата, психиче- ские заболевания. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, у которых отклонения в развитии нельзя отнести к таким «классическим» видам, но испытывающих зна-

---

чительные, выходящие за нормативные границы трудности адаптации, обучения, воспитания, развития в целом.

Продолжая эту мысль, следует сказать, что большинство современных исследований свидетель- ствует о резком усложнении структуры отклонений, значительном увеличении сочетанных нарушений у различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов новых форм отклонений и несфор- мированности определенных сфер психического развития ребенка. Особенно сложными стали погра- ничные случаи, когда дифференциальная диагностика должна дать ответ на вопрос, к какой категории

«отклонений» в развитии должно быть отнесено состояние ребенка, чтобы максимально эффективно, без ошибки можно было определить не только тип образовательного учреждения в соответствии с его возможностями или индивидуализировать программу образования и воспитания, но и построить про- грамму коррекционной работы.

Положение усугубляется все большим информационным и содержательным насыщением про- грамм как дошкольного, так и школьного образования, вдобавок сочетающимся с ухудшением общего состояния детской популяции. Все это сопровождается резким изменением общей социокультурной си- туации в стране, появлением новых культурологических образований (виртуальных форм общения и развития, современной стимуляции населения средствами масс-медиа и т.п.), уходом традиционной

«культуры двора», изменением физического и эмоционального пространства существования ребенка, в том числе искажением естественной ритмики развития ребенка и другими не менее неблагоприятными факторами. В совокупности все это косвенно или непосредственно оказывает общее негативное влия- ние на специфику формирования психических функций ребенка.

Кроме того, существуют особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для

---

психолого- педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося "терминологиче- ского и понятийного аппарата. К таким формам дизонтогенеза в первую очередь относятся «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ре- бенка» [32, 33]. Это определение очерчивает специфическую группу детей с несформированностью или атипичным формированием функциональной или межфункциональной организации мозговой деятель- ности.

К какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми? Между тем проблемы полноценного развития и обучения этих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дошкольного и школьного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалистов и применения методов диагностики, развития, а порой и коррекции, выходящих за пределы существующих общеобразователь- ных программ. В то же время количество таких детей все возрастает.

Те же самые проблемы могут быть отнесены и к группе детей, считающихся одаренными. Боль- шинство специалистов совершенно справедливо полагают, что дети этой категории имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах воз- растной нормы (саму одаренность уже сложно считать индивидуальным различием!). И с этой катего- рией детей возникает проблема констатации «нормативности» психического развития и вероятность де- виации развития такого ребенка в предпатологическое или даже патологическое состояние. К сожале- нию, ситуации развития одаренных детей достаточно часто дают нам возможность убедиться в этом.

Имеется и еще одна сторона «терминологической» проблемы. Часто за неимением собственного терминологического и классификационного аппарата, отражающего особенности ребенка, психологи вслед за учителями-дефек-тологами вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержа- тельному и терминологическому аппарату медицины. Если для специалистов в области коррекционной педагогики это традиционно является допустимым, то психологам под угрозой, по крайней мере, адми-

---

нистративной ответственности запрещено использовать нозологические диагнозы. Мы считаем, что от- части это справедливо. В то же время это является дополнительным стимулом для разработки исключи- тельно психологической терминологии, позволяющей выделить психологическое содержание и психо- логическую специфику проблем ребенка и, соответственно, деятельности специального и возрастного психолога.

Таким образом, подобная ситуация приводит к необходимости подобрать определение (термин), которое, с одной стороны, адекватно подходило бы (описывало) ко всей популяции «проблемных» де- тей, с другой — имело бы исключительно психологическое содержание. Таким «базовым» психологи- ческим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие». Следует отметить, что подобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде термина «уклонение развития» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274). Но более четко это определение появляется в работах современных отечественных специалистов [4, 14, 32], и мы также считаем его наиболее оправданным по отношению к обсуждаемой категории детей. Содер- жательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое напол- нение. В то же время этот термин по аналогии с «медицинским» (дизонтогенез) является «прозрачным», понятным для других специалистов, в первую очередь — для медиков и педагогов-дефектологов.

Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психо- логической литературе. Применительно к психическому развитию детей он наиболее полно освещен в работе В.В. Лебединского [19]. В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолироваться» от медицинской терминологии, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профес- сиональной области, а также для выделения исключительно психологического содержания данного по- нятия мы считаем понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и продуктивным

---

для решения задач психологической практики.

Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняю-щееся от (или относительно) чего-либо». Кроме того, использование этого определения в такой плос- кости требует внесения определенной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии и оценки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка. Для этого, соответственно, необходимо определить, что является «нормой», «нормативным развитием» и т.п.

До сих пор эти понятия рассматривались как набор статистически определяемых количествен- ных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени (возраст ребенка). Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерар- хия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, априорно оцениваются как изменяющиеся исключительно на границах возрастных периодов (возрастных кризи- сов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина, других отечественных исследова- телей. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, кото- рые, возникая в критические моменты (возрастные кризисы), оказываются практически «неизменяемы- ми» в межкризисные периоды. На практике такое положение вещей определяет изолированную, как правило, в пределах одной функции, количественную оценку ее в сравнении со статистическими коли- чественными показателями, полученными для этой психической функции для конкретного возраста. Нормативным развитием в данном случае считается ситуация, когда количественные оценки функции (в лучшем случае нескольких функций) не выходят за пределы статистически полученных отклонений, характерных для данного возраста.

Такое понятие «нормы» фактически отрицает как оценку динамики отдельных психических функций и всей структуры психического развития в целом, так и означает вытекающее отсюда факти- ческое пренебрежение

---