Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

сформированностью.Понятие «нарушение», конкретизирующееся в понятии «повреждение», и его принципиальноеотличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского[13, 19] и будет наиболее полно представлено в разделе 2. В то же время многие специалисты смеши-вают эти два принципиально различные понятия, следствием чего является путаница в психологиче-скомсодержанииработысостольразличнымикатегориямидетей.Темболеечто,используятермин«нарушение развития» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы тем самым несколько иска-жаем психологическое содержание состояния многочисленной группы детей (например, с умственнойотсталостью, другими видами недоразвития), которые при тщательном анализе не должны подпадатьподэто определение.С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «проблемы развития», да и болееобщий — «проблемные, дети», не дают возможности оценить психологическую специфику их состоя-ния ,и определить содержательный объем диагностической, развивающей или коррекционной работы сребенком. Точно так же такой термин, как «дети с Особыми образовательными потребностями», поя-вившийся в последнее время и совершенно справедливый в плане непосредственно образования детей,ограничивает, сужает «терминологическое поле» и также не раскрывает психологического содержанияихсостояния.Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетво-ряет терминологические и содержательные потребности психологов-практиков. Традиционно это опре-деление распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость,сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения опорно-двигатель-ного аппарата, психиче-ские заболевания. В настоящее время, как уже отмечалось, появилось значительное количество детей, укоторых отклонения в развитии нельзя отнести к таким «классическим» видам, но испытывающих зна-

---

чительные,выходящиезанормативныеграницытрудностиадаптации,обучения,воспитания,развитиявцелом.Продолжая эту мысль, следует сказать, что большинство современных исследований свидетель-ствуеторезкомусложненииструктурыотклонений,значительномувеличениисочетанныхнарушенийу различных категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов новых форм отклонений и несфор-мированности определенных сфер психического развития ребенка. Особенно сложными стали погра-ничныеслучаи,когдадифференциальнаядиагностикадолжнадатьответнавопрос,ккакойкатегории«отклонений» в развитии должно бытьотнесеносостояние ребенка, чтобымаксимальноэффективно,без ошибки можно было определить не только тип образовательного учреждения в соответствии с еговозможностями или индивидуализировать программу образования и воспитания, но и построить про-граммукоррекционнойработы.Положение усугубляется все большим информационным и содержательным насыщением про-грамм как дошкольного, так и школьного образования, вдобавок сочетающимся с ухудшением общегосостояния детской популяции. Все это сопровождается резким изменением общей социокультурной си-туации в стране, появлением новых культурологических образований (виртуальных форм общения иразвития,современнойстимуляциинаселениясредствамимасс-медиаит.п.),уходомтрадиционной«культуры двора», изменением физического и эмоционального пространства существования ребенка, втом числе искажением естественной ритмики развития ребенка и другими не менее неблагоприятнымифакторами. В совокупности все это косвенно или непосредственно оказывает общее негативное влия-ниенаспецификуформирования психическихфункций ребенка.Крометого,существуютособыеформыдизонтогенеза,достаточносложныедля

---

психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для применения к ним имеющегося "терминологиче-ского и понятийного аппарата. К таким формам дизонтогенеза в первую очередь относятся «нарушениянейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ре-бенка» [32, 33]. Это определение очерчивает специфическую группу детей с несформированностью илиатипичным формированием функциональной или межфункциональной организации мозговой деятель-ности.К какой категории «отклонений в развитии», «проблемного развития» их отнести? Кто и в какихслучаях должен работать с такими детьми? Между тем проблемы полноценного развития и обученияэтих детей подчас могут быть неразрешимы в условиях общеобразовательных программ дошкольного ишкольного образования. Они требуют серьезного вмешательства специалистов и применения методовдиагностики, развития, а порой и коррекции, выходящих за пределы существующих общеобразователь-ныхпрограмм.Вто же времяколичествотаких детейвсевозрастает.Те же самые проблемы могут быть отнесены и к группе детей, считающихся одаренными. Боль-шинство специалистов совершенно справедливо полагают, что дети этой категории имеют множестворазнообразных проблем, в том числе и выходящих за рамки индивидуальных различий в пределах воз-растной нормы (саму одаренность уже сложно считать индивидуальным различием!). И с этой катего-рией детей возникает проблема констатации «нормативности» психического развития и вероятность де-виации развития такого ребенка в предпатологическое или даже патологическое состояние. К сожале-нию,ситуацииразвитияодаренныхдетейдостаточночастодаютнамвозможность убедитьсявэтом.Имеется и еще одна сторона «терминологической» проблемы. Часто за неимением собственноготерминологического и классификационного аппарата, отражающего особенности ребенка, психологивслед за учителями-дефек-тологами вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к содержа-тельному и терминологическому аппарату медицины. Если для специалистов в области коррекционнойпедагогики это традиционно является допустимым, то психологам под угрозой, по крайней мере, адми-

---

нистративной ответственности запрещено использовать нозологические диагнозы. Мы считаем, что от-части это справедливо. В то же время это является дополнительным стимулом для разработки исключи-тельно психологической терминологии, позволяющей выделить психологическое содержание и психо-логическую специфику проблем ребенка и, соответственно, деятельности специального и возрастногопсихолога.Таким образом, подобная ситуация приводит к необходимости подобрать определение (термин),которое, с одной стороны, адекватно подходило бы (описывало) ко всей популяции «проблемных» де-тей, с другой — имело бы исключительно психологическое содержание. Таким «базовым» психологи-ческим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различнымкатегориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие». Следует отметить, чтоподобный подход к определению характера развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в видетермина «уклонение развития» (Л.С. Выготский. Собр. соч., т.5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274). Ноболее четко это определение появляется в работах современных отечественных специалистов [4, 14, 32],и мы также считаем его наиболее оправданным по отношению к обсуждаемой категории детей. Содер-жательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое напол-нение. В то же время этот термин по аналогии с «медицинским» (дизонтогенез) является «прозрачным»,понятнымдлядругихспециалистов,впервуюочередь—длямедиковипедагогов-дефектологов.Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психо-логической литературе. Применительно к психическому развитию детей он наиболее полно освещен вработе В.В. Лебединского [19]. В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолироваться» отмедицинской терминологии, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профес-сиональной области, а также для выделения исключительно психологического содержания данного по-нятия мы считаем понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и продуктивным

---

длярешения задачпсихологической практики.Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняю-щееся от (или относительно) чего-либо». Кроме того, использование этого определения в такой плос-кости требует внесения определенной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии иоценки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка. Для этого, соответственно,необходимоопределить,что является«нормой»,«нормативнымразвитием»ит.п.До сих пор эти понятия рассматривались как набор статистически определяемых количествен-ных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития в конкретный момент времени(возраст ребенка). Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерар-хия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, априорнооцениваются как изменяющиеся исключительно на границах возрастных периодов (возрастных кризи-сов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, А.Б. Эльконина, других отечественных исследова-телей. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, кото-рые, возникая в критические моменты (возрастные кризисы), оказываются практически «неизменяемы-ми» в межкризисные периоды. На практике такое положение вещей определяет изолированную, какправило, в пределах одной функции, количественную оценку ее в сравнении со статистическими коли-чественными показателями, полученными для этой психической функции для конкретного возраста.Нормативнымразвитиемвданномслучаесчитаетсяситуация,когдаколичественныеоценкифункции(в лучшем случае нескольких функций) не выходят за пределы статистически полученных отклонений,характерныхдля данноговозраста.Такоепонятие«нормы» фактическиотрицаеткакоценку динамикиотдельныхпсихическихфункций и всей структуры психического развития в целом, так и означает вытекающее отсюда факти-ческое пренебрежение

---