Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

поставлены такие диагнозы (без конкретизации) как

«специфические расстройства речи» — (F80), «специфические расстройства развития учебных навы- ков» — (F81) [25,26].

Назначение ведущего специалиста зависит от возраста ребенка и выраженности речевых нару- шений. Соответственно, ведущим специалистом может быть либо логопед, либо (на первом этапе кор- рекционной работы) психолог (нейропсихолог). Часто оба эти специалиста могут рассматриваться в ка- честве ведущих.

Парциальная несформированность смешанного типа часто представляет из себя промежу- точный (пограничный между парциальной несформи-рованностью ВПФ и тотальным недоразвитием) вариант развития. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей. И в табличном варианте описания этого типа развития (Приложение 1), и в данном разделе мы постарались привлечь весь накопленный опыт диагностической работы и данные наблюдений более чем 20-летней собственной диагностической практики.

Для детей, относимых нами к этому типу развития, характерны достаточно низкий уровень адап- тационных возможностей, общее снижение активности, ориентировочных реакций. При этом наличие знаков атипичного развития неспецифично, хотя и усугубляет проблемы ребенка, а выраженные по- следствия органического поражения ЦНС отрицательно сказываются как на показателях темпа деятель- ности, так и на характеристиках работоспособности. Часто на фоне утомления (даже неярко выражен-

ного) появляется импульсивность как в общем рисунке поведения, так и при выполнении предлагаемых заданий.

В ситуации обследования эти дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют ин- терес, критичность к результатам своей деятельности может быть снижена, а процесс обучения новым видам деятельности и перенос их на аналогичный материал замедлен. В связи с этим в конце продолжи- тельного по времени обследования они могут начать демонстрировать феномены, как две капли воды

---

похожие на особенности детей с тотальным недоразвитием. Это накладывает особые ограничения как на продолжительность диагностического обследования таких детей, так и на непосредственно исполь- зуемый методический аппарат.

Среди особенностей когнитивного развития в первую очередь следует отметить недостаточность операциональной стороны мыслительной деятельности (в том числе параметров внимания). Наблюда- ется также недостаточность отдельных звеньев ВПФ: гностических функций, в особенности фоне- матического восприятия, мнестических функций, речемыслительной деятельности. Отмечается также несформированность пространственных представлений, трудности понимания относительно сложных речевых конструкций. Все это и обусловливает несформированность даже простых форм логического мышления, что имеет своим результатом трудности работы с невербальным материалом, в том числе на наглядно-действенном уровне. Причем следует отметить, что состояние детей (уровень психической активности в целом) может колебаться в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т.п., что может не только ухудшать результативность выполнения заданий, но порой и способствовать ее улучшению. Такие колебания состояния свидетельствуют о неустойчивости нейродинамических ха- рактеристик.

В школьном возрасте дети привыкают к неуспехам и у них начинают формироваться компенса- торные личностные и поведенческие реакции в виде заниженной самооценки, тревожности, протестных форм поведения.

Если рассматривать особенности произвольной психической активности как одну из базовых со- ставляющих психической деятельности в целом, то можно сказать, что для этого типа характерным яв- ляется то, что произвольность высших психических функций и произвольная эмоциональная регуляция поведения не столько выражение незрелы, сколько нестойки при относительно сформированной произ- вольной регуляции на двигательном уровне.

К этому типу развития относятся и такие смешанные варианты, при которых в равной степени отмечается как несформированность регуляторного характера, так и недостаточность овладения про-

---

странственными представлениями.

Пространственные представления, как уже говорилось, сформированы недостаточно (часто на уровне анализа «от тела»), или отмечаются их нестойкость, трудности актуализации имеющихся пред- ставлений. В речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и, как следствие, при- чинно-следственных отношений, что говорит о недостаточности развития 3-го и 4-го уровней (вербаль- ного и квазипространственного — лингвистического) формирования пространственных представлений. Анализ базовых аффективных регуляций показывает относительную пропорциональность в развитии всех уровней базальной системы эмоциональной регуляции на фоне общей слабости нейродинамиче- ских характеристик. В грубых случаях наблюдается как гипо-, так и гиперфункция 3-го и 4-го уровней и общая диспропорциональность всей уровневой системы эмоциональной регуляции.

Касаясь особенностей проведения коррекционных мероприятий, особое внимание следует обра- тить на работу по повышению общего уровня активности и продуктивной работоспособности, которая должна предшествовать началу собственно психолого-педагогической коррекции. Здесь чаще всего не- обходима помощь не только врача-невролога, но и педиатра, гомеопата, назначение неспецифической витаминотерапии, общеукрепляющих и режимных мероприятий, разумная дозировка нагрузок и т.п. Трудно себе представить, что без этих мер, только нагружая ребенка дополнительными коррек- ционными занятиями, пусть даже в игровой или двигательной форме, мы сможем помочь ему преодо- леть имеющиеся трудности (особенно учитывая личностное отношение этих детей к собственной неус- пешности). Из показанных видов специальной помощи (Приложение 1) ни один из них не может счи- таться лишним.

Такая «коррекционная нагрузка» на ребенка возможна лишь в той ситуации, когда работа всех специалистов будет согласованной. В большинстве случаев имеет смысл говорить об интегрированном

---

варианте коррекционной работы, включающем в себя в том числе и психотерапевтические элементы, так как занятия по всем «направлениям» с разными специалистами часто оказываются непомерно «на- грузочными».

Если все замечания относительно особенностей оказания помощи этой группе детей учтены, а сама работа начата не позднее 7,5-8-летнего возраста, то можно предполагать, с одной стороны, невы- сокую динамику развития ребенка в целом, а с другой — прогноз дальнейшего развития можно оцени- вать как достаточно благоприятный. В противном случае (при позднем обращении к специалистам) вполне возможна девиация развития в сторону тотального недоразвития, часто осложненного личност- ной дисгармонией и нарушениями поведения. При этом, помимо нарастания проблем обучения, будет резко сужаться сфера интересов ребенка, уплощаться эмоциональные реакции.

Социальная ситуация развития может вносить как положительные, так и отрицательные «кор- рективы» в развитие ребенка. В случае неблагоприятных условий (неполная, малообеспеченная семья, алкоголизм родителей, низкий социальный уровень семьи и т.п.) часто приходится с сожалением кон- статировать, что ребенку, которого можно было «вытянуть» при раннем (в возрасте 5-7 лет) вмешатель- стве, приходится выносить такой диагноз, как «социально обусловленное тотальное недоразвитие».

Диагнозы других специалистов: «задержка психоречевого развития», «ЗПР церебрально- органического генеза», «специфические задержки развития» - (315.0-315.9) (МКБ-9), «неврозоподобный (астенический) синдром», «специфические расстройства учебных навыков» - (F81) (МКБ-10), «диз- графия», «дислексия» и т.п. Часто таким детям уже в дошкольном возрасте ошибочно ставится диагноз

«легкая умственная отсталость» - (F70) (МКБ-10), что определяет весь жизненный путь ребенка и его семьи. В то же время в возрасте старше 9-10-ти лет, особенно при выраженной социальной «неблагопо- лучности» развития, вполне правомерно может быть поставлен диагноз «олигофреноподобный син- дром».

3. 1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   55

---

Группа асинхронного развития

Выделение этой группы отклоняющегося развития продиктовано характерным для всех описы- ваемых вариантом диспропорций в развитии высших психических функций, то есть их асинхронией.

При нормативном развитии ребенка мы наблюдаем действие закона гетерохронии — нормативно разновременного формирования различных функций: одних опережающе по отношению к другим. Од- ним из основных проявлений гетерохронии является то, что в каждый возрастной период какая-либо одна из психических функций или их группа как бы «ведет» за собой развитие всех остальных. В сле- дующий период развития иная функция или группа функций становится ведущей, тем самым определяя ход психического развития в этот период. Такое нарушение принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития отдельных психических функций и базовых составляющих, и есть сущность асинхронии раз- вития [19].

Следует подчеркнуть, что выделение группы «асинхронное развитие» является некоторой тради- ционной условностью, поскольку, как уже отмечалось, большинство групп отклоняющегося развития можно «подвести» под категорию «асинхрония». Тем не менее мы считаем возможным для более эф- фективного решения диагностических и коррекционных задач выделить эту группу отклоняющегося развития в отдельную категорию.

Группа асинхронногоразвитияразделяется, в свою очередь, на две принципиально отличные по своим характеристикам подгруппы:

• 
  дисгармоничное развитие;
  
• 
  искаженное развитие.
  

Различие этих подгрупп определяется, безусловно, феноменологической картиной психического развития ребенка, в том числе выраженностью наблюдаемых особенностей, а также спецификой фор- мирования базовых составляющих.

В вариантах дисгармоничного развития в первую очередь следует говорить о специфике фор- мирования базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей

---