Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

реотипизировать и упрощать эти контакты» (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: МГУ, 1990. — С. 66). Подобное искажение, «по- вреждение» аффективного компонента развития влечет за собой и формирование особенностей речево- го и интеллектуального развития, их значительные искажения. Даже при самых благоприятных предпо- сылках интеллектуального развития такой ребенок не может активно когнитивно осваивать среду. Так же своеобразно и формирование высших форм произвольного поведения.

При общей характеристике отклоняющегося развития таких детей проявления искажения в раз- личных сферах могут быть чрезвычайно разнообразны. В данной работе мы не ставим своей целью опи- сание всех возможных вариантов подобного типа развития. В этом разделе, как и в сводной таблице ос- новных показателей отклоняющегося развития (Приложение 2), описывается наиболее часто встречаю- щийся в практике психолога образования тип искаженного развития так называемой 4-й группы РДА (раннего детского аутизма). Эти дети часто попадают в поле зрения специалистов ПМПК с целью диф- ференциальной диагностики и определения образовательного маршрута. В то же время за рамками дан- ного пособия остаются иные варианты (группы) искаженного развития этого типа, реже попадающие в сферу деятельности психолога образования, но имеющие значительно более выраженную картину деза- даптации.

Специалистами отмечается неоднозначность феноменологической картины, которая, с одной стороны, отражает парциальную несформированность ВПФ, а с другой — именно такие дети часто об- наруживают парциальную одаренность. Наряду с этим отмечается чрезвычайная тормозимость, пугли- вость, особенно в контактах, ощущение несостоятельности, усугубляющее дезадаптацию в целом. Наи- более точное описание специфики феноменологических проявлений у этих детей дано в приводимой ниже цитате классика отечественной психологии К.С. Лебединской [18, стр.24]: «Значительная часть защитных образований носит ... адекватный компенсаторный характер: при плохом контакте со сверст-

---

никами они активно ищут защиту у близких, сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведенческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведения; стараются быть

«хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональный симбиоз с постоянным аффективным "заряжением" от нее».

При этом существенным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болез- ненность» контактов с окружающими, пытаются строить правильные формы поведения в обществе. По- скольку это происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятие и эмо- циональная оценка выражения лица), это значительно усложняет их построение.

Данный тип развития с точки зрения оценки структуры базовых составляющих характеризуется значительным искажением их иерархии, то есть при данном варианте дизонтогенеза мы можем конста-

тировать, что произвольность ВПФ на когнитивном уровне может быть сформирована достаточно, в то время как на двигательном уровне она может быть выражение не-сформированой. Это проявляется и во всей деятельности в целом. Ребенок часто с большей легкостью осваивает какое-либо сложное научное понятие, но затрудняется в элементарном: элементарно несостоятелен в самообслуживании (моторном обеспечении, например, завязывания шнурков). Точно так же искажена и структура пространственных представлений: успешность освоения сложных речевых конструкций может сочетаться с достаточно грубой непростроенностью «нижних этажей»: собственно соматогнозиса и пространства собственного тела. То есть и в этом случае мы видим искажение в формировании этой базовой составляющей психи- ческого развития.

Состояние системы базовой аффективной регуляции детей 4-й группы РДА самими авторами ха- рактеризуется как «наименее тяжелый вариант повреждения развития эмоциональной сферы, когда де- фицитарный четвертый уровень становится деспотом в организации аффективной сферы и не дает под-

---

ключиться к регуляции его поведения нижележащим уровням. ...Дефицитарность высшего четвертого уровня нарушает и развитие низших аффективных механизмов. Ригидные, стереотипные правила кон- такта с окружающим миром, осуществление связи с ним только при посредстве других людей затруд- няют развитие форм самостоятельной адаптации, формирование аффективно тонизирующих приемов низших уровней. Это в свою очередь еще более усугубляет нарушения работы четвертого уровня»[35, стр.73].

Наиболее адекватной развивающей и коррекционной работой психолога при данном типе откло- няющегося развития следует считать уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, де- тально разработанный школой К.С. Лебединской — О.С. Никольской, тем более что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы.

В то же время следует отметить, что подобная работа безусловно должна предшествовать включению в работу с ребенком иных специалистов. Поскольку имеющиеся у этих детей различные ре- чевые расстройства, несформированность пространственных представлений требуют дополнительной работы логопеда, психолога, несоблюдение предлагаемой последовательности работы специалистов значительно снижает (а иногда и делает невозможной) эффективность их коррекционной работы. Жела- тельно, чтобы вся работа по гармонизации аффективной сферы проводилась в условиях максимальной интеграции такого ребенка в группе детей (классов компенсирующего обучения, классов КРО, если мы говорим о детях школьного возраста).

Классическим психопатологическим диагнозом является «ранний детский аутизм» — (299.0) (МКБ-9). В современной классификации (МКБ-10) могут быть поставлены диагнозы: «детский ау- тизм»—(F84.0), «синдром Аспергера»—(F84.5). Часто учитель-логопед констатирует диагноз «общее недоразвитие речи 3-го уровня».

Для детей с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы характерна спе- цифика не только когнитивного, но и моторного, физического развития

---

в целом (Приложение 2). Уже на уровне внешнего вида обращает на себя внимание дискретность, дисгармоничность движений, в гру- бых случаях возможность застывания в отдельных позах, их вычурность. Речь, как правило, разверну- тая, обильная, с использованием вычурных, штампованных оборотов, с резонерством, пустым философ- ствованием. Голос часто мало или специфично модулирован, а лицо при этом может быть как анемич- ным, так и выражать испуг.

Специфичным является наличие «зоны» сверхценных интересов и увлечений, от которых ребе- нок не в силах «отлепиться» и проникновение в которые часто является средством установления кон- такта специалиста с ребенком. Такими увлечениями, «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или сложные технические схемы. Рисунки в этом случае будут отражать эти «сверхценности» или проецировать страхи ребенка.

Из собственно специфики когнитивного развития выделяется в первую очередь нарушение ди- намики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки объектов и ситуаций (возможно, как следствие фрагментарности не только зрительного, но и слухового восприятия, искаженности формиро- вания пространственных представлений), элементы разноплановости мышления, паралогизмы. Порой возможны эхолалии.

В то же время у значительной части детей отмечается высокий уровень интеллектуального раз- вития, высокая креативность мышления, что может быть оценено как парциальная одаренность в какой- либо сфере.

В эмоциональной-личностной сфере достаточно рано обращает на себя внимание специфика иг- ровой деятельности и общения в целом, часто наблюдается эмоциональная выхолощенность, отсутствие выраженных аффективных реакций наряду с наличием аффективно окрашенных страхов, компенсатор- ных ритуализаций. Часто близкие или родственники отмечают эмоциональную холодность по отноше- нию к ним и возможность «привязаться» к малознакомым людям или даже предметам. Восприятие это- логически значимых выражений эмоций, как правило, неадекватное.

С точки зрения анализа формирования структуры базовых составляющих психического развития как одного из критериев выделения отдельных типов отклоняющегося развития можно говорить об об-

---

щей «дисгармонии» формирования структуры каждой составляющей. Так, произвольность регуляции на уровне высших психических функций сформирована в целом значительно лучше, чем на уровне произвольного движения, а в зоне сверхценных интересов могут проявляться трудности регуляции в плане невозможности «переключиться», «отлепиться» от этой области интересов. При этом планирую- щая и контролирующая функции могут быть развиты достаточно хорошо. Регуляция же собственных эмоций может быть фактически недоступна ребенку.

Точно в таком же ключе выраженная асинхрония наблюдается и в формировании пространст- венных представлений. Наряду с несформированностью схемы тела и «элементарного» анализа про- странственных отношений между объектами, что особенно явственно проявляется в операциях копи- рования [33], ребенок может самостоятельно изображать сложнейшие схемы, адекватно использовать усложненные речевые обороты и яркие образные выражения.

Искажение формирования системы базовой аффективной регуляции определяется сдвигом про- порций в развитии непосредственно уровней в зависимости от того, какая форма эндогенного процессу- ального заболевания у ребенка имеет место. В соответствии с этим мы можем наблюдать самые разно- образные «профили» гипо- или гиперфункции уровней.

Поскольку дети с этим типом искаженного развития в первую очередь нуждаются в наблюдении и лечении у врача-психиатра (который и является ведущим специалистом), вопрос о возможности под- ключения любой психологической коррекционной работы (в особенности психотерапевтической) дол- жен решаться только по согласованию с лечащим врачом. Таким образом, собственно психологическая, в том числе и специальная, помощь ребенку отступает на второй план. В то же время в благоприятные периоды возможна специальная психологическая помощь по типу гармонизации аффективной регуля- ции деятельности (по О.С. Никольской), а также осторожное включение элементов двигательной кор- рекции. В ряде случаев — организация адекватных форм обучения: индивидуальное обучение (в тяже- лых случаях) с элементами интеграции в среду сверстников может стать частью коррекционной про-

---