Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции

Совершенно естественно, что результатом целостного представления о ребенке и особенностях его развития должно стать некое «результирующее» определение, которое даст возможность применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, а также с большой долей вероятности определит прогноз его дальнейшего развития. Такое «определение» имеет вполне четкое название: «психологический диагноз», т.е. «конечный результат деятельности пси- холога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей лично- сти...» [З].

Психологический диагноз логически «вытекает» из анализа результатов психологической диаг- ностики. Однако до сих пор нет однозначного понимания содержательной стороны диагноза в целом. Наблюдается самый широкий спектр мнений различных специалистов: от отрицания самого понятия

«психологический диагноз» и замены собственно диагноза понятием «диагноз развития» до понимания психологического диагноза как всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении со статистической нормой или таким критерием, как социально-психологический норматив (СПН) [24]. Большинство психологов, в качестве результативной оценки рассматривают возрастно-психологическое заключение (т.е. феноменологическое описание результатов обследования ребенка) как аналог функ- ционального диагноза в психиатрии [4, 15].

Понимаемый таким образом диагноз ограничивается констатацией определенных индивидуаль- но-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об

---

общей структуре развития ребенка. Такой уровень диагноза еще Л.С. Выготским был назван «симпто- мологическим диагнозом», и ему еще тогда, в 30-е годы, было «отказано» в научной и практической эффективности.

Точно так же часто наблюдается и фактическая подмена психопатических понятий, «сдвиг» опи- сания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и, соответственно, меди- цинского (как правило, нозологического) диагноза. Несмотря на то, что, как уже указывалось, спе- циалистам педагогического профиля (в том числе и психологу образования) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смеше- ние психолого-педагогических и чисто медицинских понятий. Психологический диагноз фактически

сливается с медицинским, «подменяется» им. Сколько раз в психологической литературе мы сталкива- лись с констатацией «задержки психического развития», «слабой умственной отсталостью», «психопа- тией», «невротическими состояниями» и т.п.! Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и специалист-психолог выходит за пределы собственного содержательного поля, одно- временно фактически «закрывая» себе возможность дать психологически обусловленный прогноз раз- вития ребенка, создать реально психологические развивающие и коррекционные программы.

При этом часто психологу отводится лишь феноменологическое описание состояния высших психических функций и таких чисто психологических составляющих, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя, таким образом, за ним право типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психолого-педагогического диагноза в его пси- хологическом звучании). Тем самым отрицается его участие в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения) и тем более — определении образовательного мар- шрута, дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это, в основном, является пре- рогативой специалистов педагогического профиля, что «опредмечено» даже в рекомендуемой рабочей

---

документации ПМПК [25]. В то же время, обозначая место психолога как специалиста, который опре- деляет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует «на рав- ных» в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле — об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не считать выработку психологического диагноза «узловой» точкой деятельности психолога, определяющей в большой степени характер и специфику назначаемого разви- вающе-коррекционного обучения, образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при пе- реходе к «типологическому» диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «...типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомоком- плексах» (Л.С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-ти т. Т.5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 268).

Таким образом, мы вслед за А.Ф. Ануфриевым [2] рассматриваем понятие психологического ди- агноза как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности «...психологических перемен- ных, обусловливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого».

В разделе 2 нашего пособия приведена предлагаемая нами классификация отклоняющегося раз- вития, подробно описан каждый вариант, выделяемый на основе не только феноменологических осо- бенностей, но и с учетом системного подхода, выделения определенных «макроединиц» (базовых со- ставляющих психического развития), таких критериев, как обучаемость, адекватность, критичность. Все это позволяет говорить о возможности определения устойчивых совокупностей психологических пере- менных и, следовательно, использования как предлагаемой типологии в целом, так и вербальных обо- значений (названий) типов отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов.

---

Несомненно, предлагаемые нами названия типов отклоняющегося развития в качестве психоло-гических диагнозов не являются «истиной в последней инстанции». Возможно, что при дальнейшем развитии науки в структуре психического развития ребенка будут обнаружены новые устойчивые «мак- роединицы», которые позволят уточнить, может быть, даже изменить предлагаемые обозначения. Но в настоящий момент для решения диагностических и коррекционных задач предлагаемая классификация представляется нам вполне достаточной, а психологические диагнозы — понятными не только психоло- гам, но и другим специалистам, с одной стороны, в силу своей «прозрачности», с другой — в «присут- ствии» в самих названиях непосредственной психологической специфики состояния ребенка.

Подобный подход служит практической основой для определения эффективных программ кор- рекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения, да- ет возможность представить прогноз дальнейшего развития ребенка.

В свою очередь, вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы подра- зумеваем понимание не только места конкретного варианта развития, но и возможности, вероятности девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или девиации непосредст- венно внутри самой группы. Безусловно, это представляет значительную сложность без знания и анали-

за социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в образо- вательном учреждении, в микросоциальной группе и т.п.

Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей дина- мики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях. Большое влияние имеют также и особенности функциональной организации мозговых процессов, в частности специфика инди- видуального профиля функциональной ассиметрии. Как правило, наличие того или иного вида атипич-

---

ности развития является осложняющим фактором прогноза развития. Точно так же большое влияние на характер прогноза имеет и непосредственно состояние центральной нервной системы, наличие (пусть даже и минимальных) нарушений нейродинамики, органического поражения ЦНС.

Только в этом случае становится возможным учет всех факторов, в том числе и последователь- ное выполнение рекомендаций специалистов, определяющих «реальность» вероятностного прогноза.

Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения и представляют собой обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов, опреде- ление ведущего направления и последовательности собственно психологической коррекци-онной рабо- ты (использование тех или иных развивающих или коррекцион-ных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих и хотя бы примерное определение длительности и формы развивающе-коррекционной работы. Помимо этого рекомендации должны включать предложения по организации обучения ребенка (определяется или обосновывается необходимость изменения режима, типа или формы обучения). Здесь же определяются сроки повтор- ного (динамического) обследования.

В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь, должны быть даны рекомендации по обращению в учреждение соответствующего профиля.

Примечание. Консультация и рекомендации родителям даются, как правило, в развернутой уст- ной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован.

---