Файл: Семаго Н. Я.,Семаго.docx

на законах развития движений [9]. Знание законов развития движений важно еще и потому, что эффек- тивность коррекционных программ зависит в большой степени от того, насколько в своей работе с мо- торикой ребенка специалист следует им. Забегая вперед, скажем, что большинство развивающе- коррекционных программ (см. раздел 4) созданы с использованием этих законов. Отметим также, что некоторые из них (цефало-каудальный, проксимо-дистальный законы, закон вертикальной оси) являют- ся законами формирования не только двигательной активности, но и пространственных и пространст- венно-временных представлений (последнее является вполне понятным, поскольку формирование про- странственных представлений происходит только через двигательную активность).

---

Законы развития движений

1. 
   Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков преемственно и по- этапно. Для овладения ребенком той или иной функцией в полном объеме развитие его должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут варьироваться, но последователь- ность их становления остается неизменной.
   
2. 
   Закон перекрытия стадий. Последовательные стадии в развитии двигательных функций «пе- рекрывают» друг друга: ребенок осваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболева- ниях в наиболее уязвимой позиции оказывается функция развивающаяся. То же касается и дви- гательного развития. Страдают в первую очередь осваиваемые функции.
   
3. 
   Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и да- лее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ре- бенка движется вместе с туловищем, затем происходит дифференциация движений).
   
4. 
   Цефало-каудальиый закон определяет последовательность включения различных частей те- ла в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук — к туловищу и к ногам.
   
5. 
   Развитие и совершенствование движений идет также в соответствии с проксимо-дистальным законом: вначале ребенок овладевает движениями частей тела ближних (проксимальных) по отноше- нию к средней линии тела, а затем — дальних (дистальных). Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.
   

Помимо этих основополагающих законов, разработанных в школе отечественной неврологии,

---

хотелось бы добавить еще один из важных принципов развития движений — Закон основной оси, в соответствии с которым движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Следует отметить, что первые два закона (принципа) являются основополагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития в целом. Нарушения этих законов мы и видим, сталкиваясь с вариантами отклоняющегося развития.

Движение ребенка неразрывно связано с развитием пространственных и пространственно- временных представлений как еще одной предпосылки и составляющей психической деятельности, ко- торая, в буквальном смысле «переплетаясь» с формированием произвольной двигательной активности, и является, пожалуй, наиболее важным показателем развития ребенка в самом раннем возрасте.

2. Пространственные представления

Теснейшим образом с двигательной активностью, ее функциональной организацией связано и формирование, «развертывание» во времени пространственных и пространственно-временных представлений ребенка. В исследованиях уже упоминаемой школы детской нейропсихологии А.В. Се- менович, других исследователей делается правомерный вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-

временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка [33]. Наши многолетние исследования под- тверждают это положение.

Подобная система как одна из составляющих

---

психической деятельности точно так же начинает свое формирование в раннем возрасте, и уровни, «надстраиваясь» один над другим, «прорастают» пре- имущественно в сфере когнитивного интеллекта (в то же время сохраняя теснейшую связь и с аффек- тивно-эмоциональной сферой). Недостаточность сформированности пространственных, пространствен- но-временных и квазипространственных) представлений, как показывают наши исследования, напря- мую влияет на уровень актуального интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявля- ется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций.

Одновременно можно констатировать, что подобная недостаточность формирования этих струк- тур оказывает влияние и на формирование эмоционально-личностной сферы. Практика работы с детьми с искаженным развитием (с детьми с РДА и невыраженными, вялотекущими процессуальными заболе- ваниями — в клиническом определении) показывает недостаточность сформированности компонентов этой сферы, базирующихся на пространственно-временных и квазипространственных представлениях. Забегая вперед, можно отметить, что коррекционные программы по развитию этих уровней пространст- венных представлений (в составе общих коррекционных программ, включающих формирование произ- вольности и гармонизацию аффективной сферы — см. раздел 4.2.2.) позволяют скомпенсировать недо- статочность эмоциональной сферы.

Следовательно, с нашей точки зрения, необходимо поставить вопрос о рассмотрении развития пространственных представлений на основе формирования сенсомоторной активности, формирующей- ся, несомненно, в общении со взрослым (Важность такого показателя психического развития ребенка, как общение со взрослым, нисколько не отрицается и не опровергается. Общение со взрослым является неотъемлемой характеристикой всего детского развития. Оно имманентно присутствует в формирова-

---

нии уровня базовых предпосылок во всем их объеме, в первую очередь формировании уровней аффек- тивной регуляции ребенка в том виде и последовательности, как это приводится в работах К.С. Лебе- динской и О.С. Никольской [18, 35]. Но тщательный анализ жизнедеятельности ребенка первого года жизни, представленность и динамика психических новообразований, исследования, посвященные базо- вым составляющим психической деятельности, на наш взгляд, позволяют поставить под сомнение представления об общении со взрослым как о единственном ведущем психическом новообразовании этого возрастного периода), как об одном из ведущих типов деятельности в период до одного года или, по крайней мере, о смене ведущих типов деятельности на определенном отрезке развития (Таким воз- растным периодом по многим данным является возраст 6-7 месяцев, когда угасает комплекс оживления и начинается дифференцировка эмоциональных реакций — в результате увеличивается «вес» общения со взрослым в структуре деятельности ребенка. Более подробно эта проблема будет представлена в кни- ге, посвященной развитию ребенку от рождения до года). В любом случае этот вопрос требует отдель- ного тщательного рассмотрения.

Структура пространственно-временных представлений по А.В. Семенович может быть представ- лена в виде системы составляющей порядка семи уровней: от «темного мышечного чувства» (по И.М. Сеченову) до когнитивного стиля личности, реализующего квазипространственные представления, та- кие как понимание инвертированных математических задач, сложных речевых конструкций, использо- вание союзов причинности и логических связей.

В качестве одной из базовых предпосылок и составляющих психической деятельности нами бы- ли выделены 4 основных уровня, которые рассматриваются здесь в последовательности овладения ре- бенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития. Такой взгляд на фор- мирование пространственных представлений и их структуру наиболее удобен для диагностической и развивающе-коррекционной деятельности психолога-практика. Безусловно, все эти уровни в процессе

---