Файл: Образовательного учреждения высшего образования ставропольский государственный педагогический институт.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 866
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК НАУКА
2. Методы исследования в методике преподавания русского языка в начальной школе
Из истории методики преподавания русского языка в начальной школе
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Структура и содержание курса русского языка в начальной школе
Требования к современному уроку русского языка в начальной школе
На уроках русского языка формируются следующие УУД:
Тип №1. Урок открытия новых знаний, обретения новых умений и навыков
Структура урока-рефлексии по ФГОС
Структура урока систематизации знаний
Тип №4. Урок развивающего контроля
Структура урока развивающего контроля
Виды уроков для каждого типа урока по ФГОС
Технологическая карта урока русского языка (ФГОС)
Умения, формируемые в процессе обучения грамоте
Требования подготовки учащихся по программе «Обучение грамоте» к концу подготовительного периода
Планируемые результаты (метапредметные, личностные)
3. Работа по формированию навыка чтения
4. Схемы, используемые в процессе обучения чтению
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ шКОЛЕ
Умения, формируемые в процессе обучения лексике
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИю В НАЧАЛЬНОЙ шКОЛЕ
Словообразовательные понятия, изучаемые в начальной школе
Упражнения по словообразованию
Порядок разбора слов по составу
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ шКОЛЕ
Теоретические понятия, изучаемые в начальной школе
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ В НАЧАЛЬНОЙ шКОЛЕ
Умения, формируемые в процессе обучения синтаксису
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПУНКТУАцИИ В НАЧАЛЬНОЙ шКОЛЕ
Умения, формируемые в процессе обучения пунктуации
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ шКОЛЕ
Обязательный минимум содержания обучения
Умения, формируемые в процессе развития речи в начальной школе
прежде всего, включает: звуковой анализ слов и сопоставитель- ную характеристику особенно важных для уроков звуков; зна- комство с новой буквой, обучение чтению слогов с этой буквой. Объясните, как эта структура урока вытекает из основного метода обучения грамоте.
Проанализируйте уроки письма в период обучения грамоте, об- ращая внимание на следующие стороны урока:
Вплоть до конца ХVІІІ в. использовался буквослагательный ме- тод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, сло- гов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ – ба). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. В �I� в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» – «бе»), но суть методики оста- лась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод был направлен на ме- ханическую зубрежку. Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тек- сты, религиозно-нравственного содержания были трудны для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения.
На смену буквослагательному методу приходят другие, главным об- разом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтети- ческую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся.
В 40-е годы ХІХ в. в России был популярен аналитический звуко- вой метод («метод Золотова»). Согласно этому методу, школьники дели-
ли предложение на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е. преобладали зрительные упражнения.
Примером синтетического звукового метода может служить метод Николая Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многое от буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начи-
налось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. �тение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (по- буквенное чтение).
В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. «Новая азбука» Льва Нико- лаевича Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу. Толстой уделял особое внимание слоговой работе: разложению слогов па звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произ- ношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Толстой ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много вни- мания уделял слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применял одновременное обучение письму – ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уро- ков грамоты. Усиленная слоговая
работа, по сравнению с буквосложени- ем, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедви- гательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нараста- нии трудности читаемого. Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в �I� в., имели недостатки: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных эле- ментов. Тексты для чтения – это молитвы, заповеди, религиозно-нравс- твенные поучения.
В середине �I� в. большинство исследователей пришли к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во- вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное раз- витие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.
В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод раз- рабатывали в �I� в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые был введен К.Д. Ушинским (1824–1870). Свой метод Ушинский назвал методом «письма – чтения». Он убедительно доказал, что нельзя от- делять письмо от чтения, считал, что письмо, опирающееся на звуко- вой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10–15 уроков вводятся печатные буквы. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел систему аналитичес-
ких и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его
системе анализ и синтез неотделимы. Достоинством данной методики было то, что автор опирался на живую речь. Обучение грамоте соеди- нено с развитием речи учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны для них. Для звукового анализа используются предложения и слова, взя- тые из речи самих учащихся. Положительной стороной своей методики К.Д. Ушинский считал ее развивающий характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи, осознанному чтению, беседе, связи письма и чтения – все это создавало последовательную систему развития мысли- тельных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догма- тизм буквослагательного метода.
В конце �I� в. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедель- ные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений – раз- вить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению от- дельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода. В.П. Вахтеров и Д.И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем – письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился). В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова. В нем была разработана строгая постепенность
Проанализируйте уроки письма в период обучения грамоте, об- ращая внимание на следующие стороны урока:
-
гигиенические требования к посадке уч-ся, использованию ручки и т.д. -
звуковой анализ на уроках письма; -
методы и приемы объяснения новой буквы; -
формирование у детей элементов орфографической зоркости; -
развитие речи первоклассников.
Литература
-
Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А., Азбука, 1 класс: Учебник. Под ред. М.Л. Каленчук. – М.: Академкнига / Учебник, 2007. -
Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А., Азбука. 1 класс: Методическое по- собие. – М.: Академкнига / Учебник, 2007. -
Андрианова Т.М. Методические рекомендации по работе с бук- варём. – М., 2002.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИю
Основные вопросы
-
Классификация методов обучения чтению. -
Компоненты навыка чтения. -
Работа по формированию навыка чтения. -
Схемы, используемые в процессе обучения чтению.
-
Классификация методов обучения грамоте
Вплоть до конца ХVІІІ в. использовался буквослагательный ме- тод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, сло- гов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ – ба). Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живой речи. Лишь после этого начиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова. В �I� в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» – «бе»), но суть методики оста- лась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный метод был направлен на ме- ханическую зубрежку. Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное название буквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тек- сты, религиозно-нравственного содержания были трудны для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения.
На смену буквослагательному методу приходят другие, главным об- разом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтети- ческую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся.
В 40-е годы ХІХ в. в России был популярен аналитический звуко- вой метод («метод Золотова»). Согласно этому методу, школьники дели-
ли предложение на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в варианте письменном). Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е. преобладали зрительные упражнения.
Примером синтетического звукового метода может служить метод Николая Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многое от буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начи-
налось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звуки и т. д. �тение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (по- буквенное чтение).
В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. «Новая азбука» Льва Нико- лаевича Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу. Толстой уделял особое внимание слоговой работе: разложению слогов па звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произ- ношению. Развивался речевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Толстой ввел добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, много вни- мания уделял слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям (речедвигательным); применял одновременное обучение письму – ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых же уро- ков грамоты. Усиленная слоговая
работа, по сравнению с буквосложени- ем, была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедви- гательные упражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается постепенность в нараста- нии трудности читаемого. Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в �I� в., имели недостатки: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных эле- ментов. Тексты для чтения – это молитвы, заповеди, религиозно-нравс- твенные поучения.
В середине �I� в. большинство исследователей пришли к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во- вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное раз- витие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с чтением непонятных детям текстов.
В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод раз- рабатывали в �I� в. Грезер, А. Дистервег, Фогель; в России он впервые был введен К.Д. Ушинским (1824–1870). Свой метод Ушинский назвал методом «письма – чтения». Он убедительно доказал, что нельзя от- делять письмо от чтения, считал, что письмо, опирающееся на звуко- вой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д. Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10–15 уроков вводятся печатные буквы. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел систему аналитичес-
ких и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В его
системе анализ и синтез неотделимы. Достоинством данной методики было то, что автор опирался на живую речь. Обучение грамоте соеди- нено с развитием речи учащихся. С первых же уроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны для них. Для звукового анализа используются предложения и слова, взя- тые из речи самих учащихся. Положительной стороной своей методики К.Д. Ушинский считал ее развивающий характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи, осознанному чтению, беседе, связи письма и чтения – все это создавало последовательную систему развития мысли- тельных способностей школьников. Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догма- тизм буквослагательного метода.
В конце �I� в. Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедель- ные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений – раз- вить слух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению от- дельных звуков из речевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова, слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. В этот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода. В.П. Вахтеров и Д.И. Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем – письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился). В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова. В нем была разработана строгая постепенность